探究性學習生物課堂教學模式淺析

馬玉秀

一、研究探究教學模式的背景與意義

探究發現式學習生物課堂教學模式是以全面提高學生的科學素養為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐為重點，轉變學生的學習方式——變被動學習為自主、合作、探究性學習，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力，將學生從身邊的“生活世界”帶入生物的“科學世界”，然后再回歸到學生生活的世界中來。倡導探究性學習也是我國生物課程標準提出的基本課程理念之一。

二、對引導探究教學模式的基本認識

探究式教學法又稱發現式教學法。中學生的科學探究不是真正意義上科學家的探究創新活動,而是指學生用以往獲得的知識領悟科學的思想理念,用科學家研究自然界的方法去思考,去進行各種活動，探究過程更重于結果。

（1）探究性學習生物課堂教學模式的特點

1.自主性：學生通過自己的活動不斷地選擇建構知識體系，同時通過體驗學習的過程獲得自主發展。教師要做好學生的引路人，充分發揮學生的主觀能動性，引導學生掌握基本的學習方法，養成良好的學習習慣，使他們想學、樂學，讓學生成為學習的主人。

2.過程性：探究性學習生物課堂教學模式，不是以獲取知識為最終目標，而是以能力的形成為目標。改變以往的接受學習，培養學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力、創新精神與實踐能力。

3.探究性：學生的學習過程不但是一個接受知識的過程，而且是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程，通過設置問題情境，使學生在合作中發現問題，探索和研究問題，最終解決問題。

4.開放性：學生可以把課內與課外學習結合起來，拓展學習空間，通過多種渠道，采用多種形式進行積極有效的探究性學習，可以利用報刊、廣播電視網絡等媒體獲取信息，同時滲透科學、技術與社會教育。

（2）探究性學習生物課堂教學模式的程序

創設情境—探究學習—歸納總結—鞏固延伸。

1.創設情境：“良好的開端是成功的一半”。課堂開始時要牢牢地抓住學生的注意力，它是決定課堂教學成敗的關鍵，教師可以根據不同的教學內容創設情境激趣導入。

2.探究學習：教師可從學生已有的認知結構和思維水平出發，創設問題情境，學生圍繞一定的問題，根據教材提供的材料，結合自身的生活經驗分析、觀察與思考。學生以小組合作的形式通過觀察、分析、思考、討論探索問題，在探索的過程中教師扮演組織者、指導者、參與者的角色，實現互動式教學。

3.歸納總結：由于學生對學習材料的學習所獲得的認識有多有少，有的完整，有的片面，有的甚至還有錯誤，此時教師有必要對學生的討論結果進行評價、總結，使學生在共享集體思維成果的基礎上，達到對所學知識有比較全面、科學的理解和掌握，形成系統的知識體系。

4.鞏固延伸：問題解決之后，教師應積極引導學生將所學的知識應用于實際，特別是解決生活實際問題。

（3）實施過程中應注意的問題

1.要明確學習目標，注意知識、能力、情感態度價值觀三維目標的有機結合。

2.培養學生良好的學習習慣，在教學中要注意學法指導。

3.對學生進行多項思維訓練，尤其是創新性思維訓練。

4.教師要給學生創設一個寬松的空間。師生之間建立一種民主平等的師生關系，營造一種活潑、和諧的教育氛圍，在備課中，對問題的提出要經過縝密的思考，并在課堂中注意引導學生觀察思考，注意創設良好的情境，以便利于問題的拓展與深化。

5.對學生討論的結果要給予正確的評價，使學生獲得正確的信息。針對不同的目標、教學內容選擇不同的教學模式、方法，不應孤立死板地運用教學模式，教學模式應符合教學內容和學生實際情況，體現自主、合作、探究的理念。

三、發現探究式教學模式的具體步驟

（1）“設疑、討論、歸納”一體化教學模式

問題是教學的核心。教師把課前精心準備的相關教學內容以思考題的形式布置給學生，并給學生足夠的時間和空間，讓學生看書自學，獨立思考，尋求答案。同時，教師做好引導工作，創設輕松、愉快的教學情景，幫助學生消除緊張、壓抑、沉悶的情緒。學生思考后進行討論作答，并相互修正，在討論過程中及時進行啟發誘導，既要引導學生進行發散思維，又要啟發學生進行聚合思維，同時，還要贊賞學生的大膽見解，并及時指正，整個過程教師要控制好課堂討論時的氣氛，組織好課堂秩序。最后，師生一起進行歸納、總結。針對出現的相關問題，將課堂訓練引入競爭氛圍，以不同方式讓學生作答，增強學生的參與意識。這種教學方式，能激發學生學習的主動性，防止學生對教師的依賴性，防止養成思維惰性。

（2）“聯想、激趣、創新”啟發式教學模式

興趣是最好的老師。生物學教學應采取“變式”，讓概念和問題在不同的情景下以不同的方式呈現出來，使學生通過想象、猜測等思維過程活化學習材料，提高思維的靈活性。教師需精心構思打造與教學內容密切相關、簡短有趣而又能說明問題的故事情節或是與生產、生活聯系緊密的事實，將其有機地插入教學中，不僅能激發學習的積極性，還能讓學生得到有益的啟迪。源于實際、貼近教材而又高于教材的問題可以大大激發學生的學習興趣，培養他們觀察問題、發現問題的能力，為他們創造更大的發展空間，培養創新思維。

四、引導探究教學模式的實施原則

1.學生主體探究與教師引導相結合的原則

有人認為探究學習就是要學生像科學家搞研究那樣來學習科學，是只重過程不重結果，全面落實“以青少年為主體”的原則就是忽視教師的作用，強調由學生去自由探究和發現，這樣最終必然演變成學習上的放任自流，引起教學上的混亂。探究性學習作為一種學習方式，與科學家的探究活動有所不同，它必須滿足學生在短時間內學到學科的基本知識和學科的結構，如果整個過程完全由學生探究，在課時上必然嚴重不足，容易讓學生感到手足無措，過久地處于無助狀態。引導式探究就比較好地解決了這個問題。而且，也避免了學生盲目探究引起的“繁、難、深、重”，使學生容易感受到成功的喜悅。教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，使學生探究在經歷了一段努力之后有所結果，體驗到有所收獲的喜悅和興奮，使學生探究素質不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。

2.過程與結果并重的原則

現代教育學研究同樣表明，掌握知識與發展智力相結合是一條規律性的教學要求。引導式探究，既重過程又重結果，把過程與結果結合起來，在掌握基本概念和原理的基礎上發展學生的探究技能，滿足學生求知欲，通過探究獲得關于身邊世界的理解，通過探究培養科學思維能力、鍛煉問題解決能力、合作與交流能力，培養科學精神與態度，初步習得科學方法。

3.“自主、合作、探究”主體性教學模式

探究式教學需要根據學生的具體情況，特定的教學內容和教學需要有選擇地進行，教師要為學生的學習設置探究的情景，建立探究的氛圍，把握探究的深度，以小組合作的方式進行，促進探究的開展。充分體現以學生為本的教育思想，讓他們充分體驗勞動的艱辛，以及科學發現的喜悅，使學生成為自主的終身學習者。

4.“寬容、喚醒、激勵”隱性分層教學模式

學生之間的差異總是客觀存在的，教學中如何面向全體學生因材施教，使每個學生得到最大限度的發展呢？分層教學是解決學生個體差異的較好策略。但明顯分層又會產生許多負面影響，如會挫傷學生的自尊心，產生自卑及消極情緒等，因此，只能進行隱性分層。對待學生的缺點要用“低倍鏡”，但并不是漠視、放縱他們的缺點和錯誤，而是以一種寬容的情感，去感化那些有錯誤的學生，讓他們意識到并糾正自己的錯誤，如上課不認真聽講、睡覺、講小話等，可結合所講內容插入課外知識，或用幽默的語言吸引他們等等，絕對不能用過激的語言傷害他們，打擊他們學習生物的積極性。生物教師要善于走進學生的情感世界。

五、結束語

教材中的常規演示實驗和學生分組實驗都是經過反復驗證了的，這些實驗的安排往往處于概念、理論的依附地位，學生的興趣會漸漸消失。因此，教師應盡量把驗證性實驗改為探究性實驗，從而調動起學生的學習熱情。

總之，只要每位教師對生物實驗教學予以高度重視，從教與學的實際出發，在實驗教學中不斷提高和完善自己，就能找到最佳的教育方法，幫助學生盡快地掌握基本的生物實驗技能，為他們學好生物學，成為全面發展的高素質人才奠定良好的基礎。

[1]廣西師范大學教科院副教授徐學福，《探究學習認識偏差分析》《教育理論與實踐》，2008年第2期.

[2]人民教育出版社課程研究室，任長松，《探究式學習：18條原則》《教育理論與實踐》，2010年第1期.

[3]教育部基礎教育司、教育部師范教育司，《生物課程標準研修》高等教育出版社，2010年5月第一版.

[4]課程教材研究所，譚永平《探究性學習與中學生物教材的設計》《中學生物教學》，2005.10.