基于工作過程的成品教學模式探析

姚忠杰

摘 要：以培養學生的技術知識為教學目標，以“工作過程為導向”，兼顧學科教學的知識體系，把可看、能做、有實用功能的產品制作過程和相關專業的技術理論知識結合起來組成教學成品。在專業教學中，通過組織學生完成若干教學成品的學習，最終讓學生掌握生產某種產品或提供某種服務所需的技能。

關鍵詞：教學成品 成品教學 技術知識

基于工作過程的課程體系改革已成為職教課改的共識，工作過程的行動導向也已成為廣大職教教師進行校本教研、實訓項目開發、學生技能訓練的實施原則。但在從傳統的學科型課程體系到基于工作過程的行動型課程體系的轉變過程中，應針對中職學生技術實踐能力的培養目標，兼顧到兩者的長處，形成優勢互補，避免出現“教學過程既為工作過程”、“教學任務既為生產任務”的簡單極端化現象。

一、職業教育采用學科本位課程體系的問題分析

在學科本位型課程體系中，職業教育的課程主要包括了文化基礎課、專業基礎課和專業技能課三類，重視學科體系的完整性和專業基礎理論層面的教學、考核。在課程內容上，這三者間的內部聯系不強，特別是專業基礎課（理論）與專業技能課（實踐）間的關聯度不大。主要表現在以下三個方面。

一是專業基礎課和專業實訓課在學習對象上不共體。理論知識不能在實訓操作過程中起到支持和指導的功能，造成理實在教學內容上的分離。

二是考核形式和達成目標不一致造成教學過程的互不交集。基礎課主要是對學科的知識體系進行知識點的解析、筆試，及格率、平均分等指標是考核該課程教師的教學效果和學生的掌握程度的主要依據。而目前的專業實訓課主要是以勞動保障部門的職業技能等級鑒定的相關內容來開展教學和訓練。

三是理論課和實訓課在教學空間和教師的不統一，造成知識體系和能力培養的不連貫。在學科體系下，專業課教師分為理論教師和實訓課教師。而往往教理論的教師有系統的學科知識，但缺乏生產實踐經驗，所以教學中很難理論聯系實際，這樣的理論對學生后繼的專業實訓來說指導性不強。作為學校里的專業實訓教師，有部分是從生產實踐中來的，雖然有豐富的一線操作經驗，但往往相關的專業理論知識缺乏，很難在實踐中對學生進行理論層面的引導和提高。

這種職業教育模式，對于傳授系統的學科知識和培養學生的學習能力是非常有利的，但由于與生產實踐聯系不密切，對學生的技術實踐能力的培養效果不大。同時由于各學科的理論知識在實際應用中的相互聯系不夠，對學生在實際生產實踐中分析解決實際問題的幫助不大。在技能培訓方面，由于沒有系統完整的針對實際生產過程的項目式訓練，所以學生掌握的技能比較零碎，沒有建立完整的技能體系。

二、基于工作過程導向的成品教學模式

職業教育課程開發在經歷了“學科系統化”、“學習理論導向”和“職業分析導向”模式后，以“工作過程為導向”的動態技術知識為主要內容的課程體系逐步建立。對于現代職業教育而言，技術知識不僅包括直接用于控制技術過程的技術實踐知識，同時還涵蓋了理解技術過程的技術理論知識。

1.教學成品

以培養學生的技術知識為教學目標，以“工作過程為導向”，兼顧學科教學的知識體系，把可看、能做、有實用功能的產品制作過程和相關專業的技術理論知識結合起來組成教學成品。專業教學就是組織學生完成若干教學成品的學習，使學生掌握生產某種產品或提供某種服務所需的技能。

2.成品教學

以完成若干教學成品為主要內容，通過理解整合教材、分析生產工作過程、展示成品、模塊分解、材料工具準備、實踐操作與知識解析、完成成品檢測這七個教學環節來建構學生知識體系，培養學生的職業技能，完善學生的職業習慣的教學模式。

3.成品教學模式

成品教學模式的結構框架可用下圖1來表示。

三、成品教學的特點和意義

讓學生的學習任務具有實用功能和價值，在技能實踐過程中兼顧生產或服務所需的技術理論知識是成品教學的主要特點。筆者較認同“以職業生涯發展為先導，以職業需求為依據，以工作過程為基礎的教學體系建設是當前中職課程改革的首要任務”的觀點。

實訓任務的成品化，其意義是較大程度地實現了學生學習過程與生產過程的統一。首先，成品化的教學任務與學習者的經驗的交互，可以有效激發學生的學習積極性。基于建構主義的教學理論指出，學生新知識的學習是以原有知識經驗為基礎的，認為學習過程是新舊知識經驗間的同化和順應的過程。成品化教學，以成品展示作為項目教學的開始，其目的就是要有效激勵學生對原有認知結構的回憶，從而激發學生的學習動機。比如，在機電專業學生進行金工實訓時，老師們會發現學生完成一個“小榔頭”的制作時的熱情明顯要比做一個“凹凸鑲配件”時高得多。“小榔頭”的現實功用對學生原有認知來說是很清晰的。而“凹凸鑲配件”在大部分學生原有知識結構中就沒有，所以學生在完成這個實訓任務時因為不知其功能而制作欲望不強。

其次，學習過程和生產過程的結合帶來的教育價值的提高，對學生職業化程度向更深層次發展具有促進作用。

第三，技術理論知識的學習與實訓任務的問題提出和解決過程。在學生的技術實踐能力培養中，實踐性思考方式的培養是非常重要的。根據日本東京大學教授左藤學的觀點，實踐性思考的第一核心要素是“情景性判斷”，即在實踐情景中判斷問題的實質，從而指導實踐或幫助理解技術內涵。所以，技術理論知識只有在實踐中學習才更有價值。這種思考過程是與情境和“物”緊密結合的，這與傳統的技術理論知識學習中的理論性沉思有本質的區別。

第四，同學間有效合作模式的建立。基于工作過程的成品教學模式，使得學生的合作學習與工作過程中的合作生產相聯系。讓學生在合作完成任務的過程中，承擔不同的角色、完成不同的任務，在團體與個人相結合的評價考核機制下，促使學生產生更強烈的學習動機、責任意識和團隊合作意識。

四、成品教學的應用

1.組織基于工作過程的成品教學內容

基于工作過程的成品教學內容要針對實際工作需要，以職業活動為主線，以培養職業能力為目標。例如在電工類專業教學內容的設計中，筆者根據家裝電工和企業維修電工的職業技能要求，將電工技術基礎、電工技能與訓練、電力拖動三本教材進行了教學成品化的整合。家裝電工要求學生掌握室內供電電路及配電方式、室內布線及線路的安裝、入戶器材及室內電氣設備的安裝等技能，結合實訓環節，向學生傳授電路組成、負載連接、相關電量計算、開關導線選用方法等理論知識。企業維修電工要求學生掌握常用的低壓電器和機床電路中的各種控制電路的組成、安裝等技能，結合實訓環節，向學生傳授低壓電器選用、電動機控制電路原理等理論知識。

2.基于工作過程的成品教學方法

以家裝電工中的照明電路為例。

在家裝電工照明電路安裝時，以“三室兩廳住宅電路”為目標成品，如圖2所示。然后再對住宅的供電電路進行成品分解，如圖3所示。

在照明電路控制方式的教學中，形成集工作任務和知識體系于一體的仿真工作環境，也讓科學知識應用于特定情境中。應用案例如表1所示。

基于工作過程的成品教學，是筆者在教學實踐中形成的一種理實一體的教學模式。職業教育改革伊始，基于工作過程的教學思想，需要通過全體職教教師的智慧和實踐，來形成更多更有效的教學模式。

參考文獻：

[1]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]丁琦，汪德宏.基于工作過程的高職課程教學模式探討[J].職教論壇，2010（2）.

[3]覃常員.基于工作過程的高職專業課程內容體系重構[J].職教論壇，2010（5）.

[4]馮小玲，王連英.淺談以就業為導向的電類專業人才培養模式[J]，職教論壇，2010（8）.

[5]徐大真，禹平.職教視野中基于技術知識傳遞的拋錨式教學[J]，職教論壇，2010（9）.

（作者單位：海寧市職業高級中學）endprint

摘 要：以培養學生的技術知識為教學目標，以“工作過程為導向”，兼顧學科教學的知識體系，把可看、能做、有實用功能的產品制作過程和相關專業的技術理論知識結合起來組成教學成品。在專業教學中，通過組織學生完成若干教學成品的學習，最終讓學生掌握生產某種產品或提供某種服務所需的技能。

關鍵詞：教學成品 成品教學 技術知識

基于工作過程的課程體系改革已成為職教課改的共識，工作過程的行動導向也已成為廣大職教教師進行校本教研、實訓項目開發、學生技能訓練的實施原則。但在從傳統的學科型課程體系到基于工作過程的行動型課程體系的轉變過程中，應針對中職學生技術實踐能力的培養目標，兼顧到兩者的長處，形成優勢互補，避免出現“教學過程既為工作過程”、“教學任務既為生產任務”的簡單極端化現象。

一、職業教育采用學科本位課程體系的問題分析

在學科本位型課程體系中，職業教育的課程主要包括了文化基礎課、專業基礎課和專業技能課三類，重視學科體系的完整性和專業基礎理論層面的教學、考核。在課程內容上，這三者間的內部聯系不強，特別是專業基礎課（理論）與專業技能課（實踐）間的關聯度不大。主要表現在以下三個方面。

一是專業基礎課和專業實訓課在學習對象上不共體。理論知識不能在實訓操作過程中起到支持和指導的功能，造成理實在教學內容上的分離。

二是考核形式和達成目標不一致造成教學過程的互不交集。基礎課主要是對學科的知識體系進行知識點的解析、筆試，及格率、平均分等指標是考核該課程教師的教學效果和學生的掌握程度的主要依據。而目前的專業實訓課主要是以勞動保障部門的職業技能等級鑒定的相關內容來開展教學和訓練。

三是理論課和實訓課在教學空間和教師的不統一，造成知識體系和能力培養的不連貫。在學科體系下，專業課教師分為理論教師和實訓課教師。而往往教理論的教師有系統的學科知識，但缺乏生產實踐經驗，所以教學中很難理論聯系實際，這樣的理論對學生后繼的專業實訓來說指導性不強。作為學校里的專業實訓教師，有部分是從生產實踐中來的，雖然有豐富的一線操作經驗，但往往相關的專業理論知識缺乏，很難在實踐中對學生進行理論層面的引導和提高。

這種職業教育模式，對于傳授系統的學科知識和培養學生的學習能力是非常有利的，但由于與生產實踐聯系不密切，對學生的技術實踐能力的培養效果不大。同時由于各學科的理論知識在實際應用中的相互聯系不夠，對學生在實際生產實踐中分析解決實際問題的幫助不大。在技能培訓方面，由于沒有系統完整的針對實際生產過程的項目式訓練，所以學生掌握的技能比較零碎，沒有建立完整的技能體系。

二、基于工作過程導向的成品教學模式

職業教育課程開發在經歷了“學科系統化”、“學習理論導向”和“職業分析導向”模式后，以“工作過程為導向”的動態技術知識為主要內容的課程體系逐步建立。對于現代職業教育而言，技術知識不僅包括直接用于控制技術過程的技術實踐知識，同時還涵蓋了理解技術過程的技術理論知識。

1.教學成品

以培養學生的技術知識為教學目標，以“工作過程為導向”，兼顧學科教學的知識體系，把可看、能做、有實用功能的產品制作過程和相關專業的技術理論知識結合起來組成教學成品。專業教學就是組織學生完成若干教學成品的學習，使學生掌握生產某種產品或提供某種服務所需的技能。

2.成品教學

以完成若干教學成品為主要內容，通過理解整合教材、分析生產工作過程、展示成品、模塊分解、材料工具準備、實踐操作與知識解析、完成成品檢測這七個教學環節來建構學生知識體系，培養學生的職業技能，完善學生的職業習慣的教學模式。

3.成品教學模式

成品教學模式的結構框架可用下圖1來表示。

三、成品教學的特點和意義

讓學生的學習任務具有實用功能和價值，在技能實踐過程中兼顧生產或服務所需的技術理論知識是成品教學的主要特點。筆者較認同“以職業生涯發展為先導，以職業需求為依據，以工作過程為基礎的教學體系建設是當前中職課程改革的首要任務”的觀點。

實訓任務的成品化，其意義是較大程度地實現了學生學習過程與生產過程的統一。首先，成品化的教學任務與學習者的經驗的交互，可以有效激發學生的學習積極性。基于建構主義的教學理論指出，學生新知識的學習是以原有知識經驗為基礎的，認為學習過程是新舊知識經驗間的同化和順應的過程。成品化教學，以成品展示作為項目教學的開始，其目的就是要有效激勵學生對原有認知結構的回憶，從而激發學生的學習動機。比如，在機電專業學生進行金工實訓時，老師們會發現學生完成一個“小榔頭”的制作時的熱情明顯要比做一個“凹凸鑲配件”時高得多。“小榔頭”的現實功用對學生原有認知來說是很清晰的。而“凹凸鑲配件”在大部分學生原有知識結構中就沒有，所以學生在完成這個實訓任務時因為不知其功能而制作欲望不強。

其次，學習過程和生產過程的結合帶來的教育價值的提高，對學生職業化程度向更深層次發展具有促進作用。

第三，技術理論知識的學習與實訓任務的問題提出和解決過程。在學生的技術實踐能力培養中，實踐性思考方式的培養是非常重要的。根據日本東京大學教授左藤學的觀點，實踐性思考的第一核心要素是“情景性判斷”，即在實踐情景中判斷問題的實質，從而指導實踐或幫助理解技術內涵。所以，技術理論知識只有在實踐中學習才更有價值。這種思考過程是與情境和“物”緊密結合的，這與傳統的技術理論知識學習中的理論性沉思有本質的區別。

第四，同學間有效合作模式的建立。基于工作過程的成品教學模式，使得學生的合作學習與工作過程中的合作生產相聯系。讓學生在合作完成任務的過程中，承擔不同的角色、完成不同的任務，在團體與個人相結合的評價考核機制下，促使學生產生更強烈的學習動機、責任意識和團隊合作意識。

四、成品教學的應用

1.組織基于工作過程的成品教學內容

基于工作過程的成品教學內容要針對實際工作需要，以職業活動為主線，以培養職業能力為目標。例如在電工類專業教學內容的設計中，筆者根據家裝電工和企業維修電工的職業技能要求，將電工技術基礎、電工技能與訓練、電力拖動三本教材進行了教學成品化的整合。家裝電工要求學生掌握室內供電電路及配電方式、室內布線及線路的安裝、入戶器材及室內電氣設備的安裝等技能，結合實訓環節，向學生傳授電路組成、負載連接、相關電量計算、開關導線選用方法等理論知識。企業維修電工要求學生掌握常用的低壓電器和機床電路中的各種控制電路的組成、安裝等技能，結合實訓環節，向學生傳授低壓電器選用、電動機控制電路原理等理論知識。

2.基于工作過程的成品教學方法

以家裝電工中的照明電路為例。

在家裝電工照明電路安裝時，以“三室兩廳住宅電路”為目標成品，如圖2所示。然后再對住宅的供電電路進行成品分解，如圖3所示。

在照明電路控制方式的教學中，形成集工作任務和知識體系于一體的仿真工作環境，也讓科學知識應用于特定情境中。應用案例如表1所示。

基于工作過程的成品教學，是筆者在教學實踐中形成的一種理實一體的教學模式。職業教育改革伊始，基于工作過程的教學思想，需要通過全體職教教師的智慧和實踐，來形成更多更有效的教學模式。

參考文獻：

[1]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]丁琦，汪德宏.基于工作過程的高職課程教學模式探討[J].職教論壇，2010（2）.

[3]覃常員.基于工作過程的高職專業課程內容體系重構[J].職教論壇，2010（5）.

[4]馮小玲，王連英.淺談以就業為導向的電類專業人才培養模式[J]，職教論壇，2010（8）.

[5]徐大真，禹平.職教視野中基于技術知識傳遞的拋錨式教學[J]，職教論壇，2010（9）.

（作者單位：海寧市職業高級中學）endprint

摘 要：以培養學生的技術知識為教學目標，以“工作過程為導向”，兼顧學科教學的知識體系，把可看、能做、有實用功能的產品制作過程和相關專業的技術理論知識結合起來組成教學成品。在專業教學中，通過組織學生完成若干教學成品的學習，最終讓學生掌握生產某種產品或提供某種服務所需的技能。

關鍵詞：教學成品 成品教學 技術知識

基于工作過程的課程體系改革已成為職教課改的共識，工作過程的行動導向也已成為廣大職教教師進行校本教研、實訓項目開發、學生技能訓練的實施原則。但在從傳統的學科型課程體系到基于工作過程的行動型課程體系的轉變過程中，應針對中職學生技術實踐能力的培養目標，兼顧到兩者的長處，形成優勢互補，避免出現“教學過程既為工作過程”、“教學任務既為生產任務”的簡單極端化現象。

一、職業教育采用學科本位課程體系的問題分析

在學科本位型課程體系中，職業教育的課程主要包括了文化基礎課、專業基礎課和專業技能課三類，重視學科體系的完整性和專業基礎理論層面的教學、考核。在課程內容上，這三者間的內部聯系不強，特別是專業基礎課（理論）與專業技能課（實踐）間的關聯度不大。主要表現在以下三個方面。

一是專業基礎課和專業實訓課在學習對象上不共體。理論知識不能在實訓操作過程中起到支持和指導的功能，造成理實在教學內容上的分離。

二是考核形式和達成目標不一致造成教學過程的互不交集。基礎課主要是對學科的知識體系進行知識點的解析、筆試，及格率、平均分等指標是考核該課程教師的教學效果和學生的掌握程度的主要依據。而目前的專業實訓課主要是以勞動保障部門的職業技能等級鑒定的相關內容來開展教學和訓練。

三是理論課和實訓課在教學空間和教師的不統一，造成知識體系和能力培養的不連貫。在學科體系下，專業課教師分為理論教師和實訓課教師。而往往教理論的教師有系統的學科知識，但缺乏生產實踐經驗，所以教學中很難理論聯系實際，這樣的理論對學生后繼的專業實訓來說指導性不強。作為學校里的專業實訓教師，有部分是從生產實踐中來的，雖然有豐富的一線操作經驗，但往往相關的專業理論知識缺乏，很難在實踐中對學生進行理論層面的引導和提高。

這種職業教育模式，對于傳授系統的學科知識和培養學生的學習能力是非常有利的，但由于與生產實踐聯系不密切，對學生的技術實踐能力的培養效果不大。同時由于各學科的理論知識在實際應用中的相互聯系不夠，對學生在實際生產實踐中分析解決實際問題的幫助不大。在技能培訓方面，由于沒有系統完整的針對實際生產過程的項目式訓練，所以學生掌握的技能比較零碎，沒有建立完整的技能體系。

二、基于工作過程導向的成品教學模式

職業教育課程開發在經歷了“學科系統化”、“學習理論導向”和“職業分析導向”模式后，以“工作過程為導向”的動態技術知識為主要內容的課程體系逐步建立。對于現代職業教育而言，技術知識不僅包括直接用于控制技術過程的技術實踐知識，同時還涵蓋了理解技術過程的技術理論知識。

1.教學成品

以培養學生的技術知識為教學目標，以“工作過程為導向”，兼顧學科教學的知識體系，把可看、能做、有實用功能的產品制作過程和相關專業的技術理論知識結合起來組成教學成品。專業教學就是組織學生完成若干教學成品的學習，使學生掌握生產某種產品或提供某種服務所需的技能。

2.成品教學

以完成若干教學成品為主要內容，通過理解整合教材、分析生產工作過程、展示成品、模塊分解、材料工具準備、實踐操作與知識解析、完成成品檢測這七個教學環節來建構學生知識體系，培養學生的職業技能，完善學生的職業習慣的教學模式。

3.成品教學模式

成品教學模式的結構框架可用下圖1來表示。

三、成品教學的特點和意義

讓學生的學習任務具有實用功能和價值，在技能實踐過程中兼顧生產或服務所需的技術理論知識是成品教學的主要特點。筆者較認同“以職業生涯發展為先導，以職業需求為依據，以工作過程為基礎的教學體系建設是當前中職課程改革的首要任務”的觀點。

實訓任務的成品化，其意義是較大程度地實現了學生學習過程與生產過程的統一。首先，成品化的教學任務與學習者的經驗的交互，可以有效激發學生的學習積極性。基于建構主義的教學理論指出，學生新知識的學習是以原有知識經驗為基礎的，認為學習過程是新舊知識經驗間的同化和順應的過程。成品化教學，以成品展示作為項目教學的開始，其目的就是要有效激勵學生對原有認知結構的回憶，從而激發學生的學習動機。比如，在機電專業學生進行金工實訓時，老師們會發現學生完成一個“小榔頭”的制作時的熱情明顯要比做一個“凹凸鑲配件”時高得多。“小榔頭”的現實功用對學生原有認知來說是很清晰的。而“凹凸鑲配件”在大部分學生原有知識結構中就沒有，所以學生在完成這個實訓任務時因為不知其功能而制作欲望不強。

其次，學習過程和生產過程的結合帶來的教育價值的提高，對學生職業化程度向更深層次發展具有促進作用。

第三，技術理論知識的學習與實訓任務的問題提出和解決過程。在學生的技術實踐能力培養中，實踐性思考方式的培養是非常重要的。根據日本東京大學教授左藤學的觀點，實踐性思考的第一核心要素是“情景性判斷”，即在實踐情景中判斷問題的實質，從而指導實踐或幫助理解技術內涵。所以，技術理論知識只有在實踐中學習才更有價值。這種思考過程是與情境和“物”緊密結合的，這與傳統的技術理論知識學習中的理論性沉思有本質的區別。

第四，同學間有效合作模式的建立。基于工作過程的成品教學模式，使得學生的合作學習與工作過程中的合作生產相聯系。讓學生在合作完成任務的過程中，承擔不同的角色、完成不同的任務，在團體與個人相結合的評價考核機制下，促使學生產生更強烈的學習動機、責任意識和團隊合作意識。

四、成品教學的應用

1.組織基于工作過程的成品教學內容

基于工作過程的成品教學內容要針對實際工作需要，以職業活動為主線，以培養職業能力為目標。例如在電工類專業教學內容的設計中，筆者根據家裝電工和企業維修電工的職業技能要求，將電工技術基礎、電工技能與訓練、電力拖動三本教材進行了教學成品化的整合。家裝電工要求學生掌握室內供電電路及配電方式、室內布線及線路的安裝、入戶器材及室內電氣設備的安裝等技能，結合實訓環節，向學生傳授電路組成、負載連接、相關電量計算、開關導線選用方法等理論知識。企業維修電工要求學生掌握常用的低壓電器和機床電路中的各種控制電路的組成、安裝等技能，結合實訓環節，向學生傳授低壓電器選用、電動機控制電路原理等理論知識。

2.基于工作過程的成品教學方法

以家裝電工中的照明電路為例。

在家裝電工照明電路安裝時，以“三室兩廳住宅電路”為目標成品，如圖2所示。然后再對住宅的供電電路進行成品分解，如圖3所示。

在照明電路控制方式的教學中，形成集工作任務和知識體系于一體的仿真工作環境，也讓科學知識應用于特定情境中。應用案例如表1所示。

基于工作過程的成品教學，是筆者在教學實踐中形成的一種理實一體的教學模式。職業教育改革伊始，基于工作過程的教學思想，需要通過全體職教教師的智慧和實踐，來形成更多更有效的教學模式。

參考文獻：

[1]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]丁琦，汪德宏.基于工作過程的高職課程教學模式探討[J].職教論壇，2010（2）.

[3]覃常員.基于工作過程的高職專業課程內容體系重構[J].職教論壇，2010（5）.

[4]馮小玲，王連英.淺談以就業為導向的電類專業人才培養模式[J]，職教論壇，2010（8）.

[5]徐大真，禹平.職教視野中基于技術知識傳遞的拋錨式教學[J]，職教論壇，2010（9）.

（作者單位：海寧市職業高級中學）endprint