基于標準的初中物理實驗操作能力表現性評價的構建＊

陳 浩 吳秋瑛

（1.淮安市教學研究室，江蘇 淮安 223001；2.淮安市淮安區教研室，江蘇 淮安 223200）

1 問題的提出

在課程標準評價改革中，必須以面向全體學生的全面發展為宗旨，更新評價觀念，改進評價方法，構建多元化、發展性的評價體系，完善評價功能，注重形成性評價與終結性評價結合，發展性評價與甄別性評價結合，以促進學生科學素養的提高、教師專業素質的發展和物理教學的改進.

物理實驗是物理教學的重要內容和途徑，是學習物理的重要方法.因此，對學生實驗能力的評價是物理教學評價重要組成部分.實驗能力評價改革的目標是有效促進教師物理教學理念與評價理念的提升，促進學生自主、合作、探究學習習慣的養成，從而達到教師對學生物理學習的有效指導和幫助，實現學生實驗學習的高效；同時促進教師的專業發展，提高學生的實驗探究能力，提升學生的科學素養，推動初中物理實驗教學改革向縱深發展.

實驗操作能力的評價主要是指對學生實驗操作活動過程與結果所展示出的手腦協作能力，做出的一系列的價值判斷.評價行為貫穿整個實驗操作活動中，而不只是在實驗操作活動之后.評價與考試、測驗不是一回事，評價的指導思想是為“創造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為“選擇適合教育的兒童”.也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔.實驗操作能力評價的直接目的是為教師改進實驗教學或學生后續學習提供全面而具體的證據.

現階段初中物理教學對學生實驗操作能力的評價，主體策略仍然是采用單一的紙筆測試評價方式，重視實驗的結果，不關注實驗的過程和學生實驗操作能力的改進和形成.學生的物理實驗操作能力被泛化為物理知識，導致物理課堂實驗教學形式化、標簽化.教師的實驗教學“以講代做、以看代做、以練代做”，或用多媒體視頻、動畫模擬演示替代學生的動手實驗，成為初中物理實驗教學與評價的主流，以致學生的實驗操作能力、手腦協作能力退化，學生的敢于質疑、尊重事實的精神和獨立思考、勇于創新的能力培養大大弱化.

針對當前初中生物理實驗操作能力評價存在的實際問題，我們提出以實驗活動的真實情境為平臺，對學生的實驗操作能力進行發展性多元化的評價思路.評價初中學生的物理實驗能力，必須以初中物理實驗教學的實際情境為基礎，依據教師長期的教學評價實踐經驗、多元智力理論，以及發展性多元化的評價理念，構建一個物理實驗操作能力發展性多元化評價平臺.這個評價平臺是能真實地體現過程性評價與總結性評價相結合的表現性評價.

2 物理學科的評價需要表現性評價

表現性評價是通過讓學生完成實際任務來評價學生的學習狀況.基于表現性評價要設計一個真實的任務來測量學習，讓學生完成真實的任務，不僅要求學生知道事實性知識，還要很好地理解概念及其應用.表現性評價要求學生完成一個任務，或制作一個作品以證明其知識與技能等，即讓學生在真實情景中去表現其所知與所能.

表現性評價是基于對展示技能的過程觀察，或基于對創造成果的評價.表現性評價是形成性的，學生可能會在一個方案設計上花費許多天的時間，有多次機會進行調整和改進，能獲得更多的機會來證實他們的學習，最后達到巔峰的評價事件或可能是一個日常生活中常見的任務表現，完成它可以代表對知識整體的精通和掌握.表現性評價是對學習的直接評價，既是評價又是學習活動，重評價過程，有多重評估功能，主觀評估的地位比較重要.

教師通常通過傳統的測驗多是“推斷”到學生會“做”什么，卻不能檢測到學生是否真正會“做”什么.如從做實驗題這個活動本身教師并不能看出學生的觀察能力、操作技能的掌握和應用水平，只能從測驗的結果來推斷學生的實驗行為，這是間接評價.而表現性評價則不同，它是通過學生在切實地“做（完成）”一些任務時的行為或表現來進行評價，如在實驗交流中，教師當場就可以根據學生的行為表現對學生的口頭反應和邏輯思維能力做評價.因此表現性評價是對學生學習過程和操作性的內容做出的直接評價.

改變傳統的課堂評價體系，重建課堂教學價值觀，建立適合新課程理念的課堂教學評價，受到較多關注.物理實驗操作能力評價的對象和范圍應突破實驗結果評價的單一范疇，更加重視對評價本身的再評價，使得評價成為一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善.操作評價的主要內容，是衡量實驗活動是否有效的重要指針，要重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用.真實情景的表現性評價在物理課堂教學中運用越來越廣泛，也就是說物理學科的特點適宜對學生進行表現性評價，尤其是物理實驗操作能力的評價更需要表現性評價.

3 物理實驗操作能力的含義

能力是人在參與活動中表現出來的適合度，體現人順利完成一項活動時的個性心理特征.能力總是和人完成一定的活動相聯系的，離開具體的活動，能力既得不到表現，也得不到發展.能力與知識、經驗和個性特質共同構成人的素質.

廣義范疇的物理實驗能力是指運用實驗理解、驗證物理理論觀點，獲得新認識的能力.包括發現、選擇和明確課題的能力，選用實驗方法和設計實驗方案的能力，使用儀器和實驗操作的能力，實驗觀察能力，實驗思維能力，收集資料的能力，分析、研究和處理實驗資料的能力，發現物理規律的能力.

狹義范疇物理實驗能力是完成物理實驗操作活動的能力，包括儀器使用能力，實驗操作能力，實驗觀察能力，數據處理能力.狹義地認識物理實驗能力是不完整的，不能滿足學生學好物理和培養創新型人才的需要，既不能真正達到培養物理實驗能力的目的，也不能促進學生積極思維，使他們成為學習的主體.

實驗的基本能力包括實驗準備能力、實驗觀察能力、實驗操作能力、數據處理能力、圖表繪制能力、報告寫作能力.這是順利完成通常實驗，開展較為復雜實驗活動的基礎.實驗操作能力是實驗基本能力中的一種，實驗操作能力的發展有助于觀察、思維和數據處理等能力的發展；觀察、思維和數據處理等能力的發展，同樣能促進實驗操作能力的提高.由于實驗操作能力與其他的實驗能力有著這樣的能動關系，加之實驗操作評價的復雜性，這就導致對實驗操作能力進行評價時，通常也用對觀察、思維和數據處理等能力的評價來代替對實驗操作能力的評價.

由此可知，要對學生的物理實驗操作能力進行客觀、真實、直接的評價，必須以具體的實驗操作活動為載體.通過具體的實驗操作活動不僅能真實評價學生的實驗操作能力，還能由全新的視角評價學生的思維能力和觀察能力，實現對學生實驗能力的全面評價.實驗操作能力是實驗操作知識和操作技能的有機結合，實驗操作能力客觀評價要以操作技能為支柱，遵循技能評價的量規法則.

4 基于標準的初中物理實驗操作能力表現性評價框架設計與建構

基于標準的初中學生物理實驗操作能力的表現性評價涉及到的兩核心問題，一是確定展示學生實驗操作能力的實驗（表現性）任務，任務的設置要與課程標準（理念、目標和內容）相符合；二是提供對學生完成任務的過程表現，或取得結果的滿意程度的評價標準.如圖1所示，是建立在實驗任務基礎上的行為表現、評價標準、操作能力與界定能力間的框架.

圖1

4.1 實驗操作能力評價中表現性實驗任務的設計與要求

表現性實驗任務就是在表現性評價過程中要求學生完成的實驗任務，例如用天平測量物體的質量，用電流表測量電流等.按任務的形式來劃分，實驗操作能力表現性的任務可分為口頭報告與討論、實際操作表現、創作作品等，例如操作過程中感悟到的操作技巧、收集到的資料及獲得的結論，動手制作的作品、圖片或制作過程的視頻等.按任務實施場所劃分，可分為課堂的邊學邊實驗、實驗室的小組合作實驗、課外自主探究與小制作等.

表現性任務設計的原則是：確保評價任務與評價目標的高度相關.表現性評價涉及的任務一般比較復雜，通常也沒有客觀的標準來衡量任務的合適程度.所以要保證表現性評價的質量，在設計任務時首先要考慮的就是基于課程標準，保證評價任務與評價目標的高度一致性.

關注那些需要復雜智力技能并能反映多方面教學成果的任務.表現性評價是個復雜的過程，教師和學生都要投入大量的時間和精力，因此本著高成效原則，設計表現性實驗任務時，教師要關注那些用紙筆測驗不能很好測量的知識或技能.選擇那些能夠反映多方面教學成果的內容時，不要過于簡單，要在任務的完成過程中盡量涉及問題提出、收集、組織、分析和處理信息等高級思維技能，實際生活情境中的任務原型.表現性評價的原理就是要用較為真實、復雜的任務引出學生的“原創性”反應來評價，而且評價的主觀性也較強.如果所設計的任務距離真實生活情境較遠，也就是說仿真程度較低，那就難以保證學生在完成任務過程中能表現出所要測量的知識和技能，也就難以保證評價不偏離目的，因此所設計的表現性任務一定要盡量真實.這類任務可以與科學課程的擴展性學習或研究性學習結合起來.給定的實驗操作任務應是真實的，操作行為不是虛擬的.

要考慮評價前后的有關因素和效應.這里指的是要考慮評價前的有關因素和評價后的一些效應.設計任務前，對學生現有的學業水平、智力水平等應有一個大致的把握，過難或過易都不可取，最好以教育學上所說的“跳一跳，摘桃子”為原則來設計.另外，還要考慮評價能否促進以后的學習、教學和學生良好思維的發展，盡量減少負面的影響.具體的實驗操作任務的設置要密切學生的學習生活，既要依托課標和課本，也要進行適當的拓展.

要求表述清晰、簡潔易懂.表現性任務一般是有挑戰性的，學生完成任務要投入相當的精力，含糊的語言很容易導致不一致的行為表現，以致于不可能用統一、可靠的方式進行評價，所以設計的任務，尤其是指導語，一定要清晰、簡潔易懂，既不出乎學生的意料，也不要留有漏洞，以免引起歧義.語言的簡潔、易懂，能避免學生在任務的理解上浪費過多精力.

4.2 實驗操作能力表現性實驗任務質量的評估指標

就學生展示表現的實驗操作能力具體測試任務而言，設置表現性測試任務應考慮到7個因素.

（1）類推性.完成某一測驗任務的行為表現，能在較大程度上類推出在類似任務中的表現.

（2）真實性.測驗任務接近學生生活的真實情境，而不是虛擬的情境.

（3）多重關注點.測驗任務能測量多方面的操作能力.

（4）可教性.學生熟練完成測驗任務，與教師的教學努力有關.

（5）公平性.測驗任務對所有學生都是公平的，不會對任何一個學生有歧視行為.

（6）可行性.考慮到財力、空間、時間和設備等方面的條件因素，測驗任務能夠實施.

（7）可評價性.完成測驗任務的過程中，學生的表現是準確可靠的.

有的時候對一些因素又要少一些考慮，如真實性和多重關注點.要做出一些推論，對真實的生活情境進行理想化處理，舍棄一些次要因素的影響，真實性的標準便不再重要；考慮到每一表現性測驗都牽扯很多時間和精力，能在同一時間測量多方面的成果確實很經濟，但有時候單一結果的得出更重要，這就需要關注點較單一.

4.3 基于表現性實驗任務的學生實驗操作能力評價標準設計策略

確定評價標準是開發評分規則過程中最重要的任務.評價規則有3個方面的特點.

（1）規則中包含用來決定學生反應質量的指針.

（2）每一條評估標準對學生反應質量的區別都有具體的描述.

（3）說清楚評估標準是集合在一起以整體評分法的形式使用，還是一條一條以分項評分法的形式使用.

編制一份表現性測驗的評分規則，不要對學生反應的質量提出一長串的要求，每個規則中最多列出3－4條，不能令人感到厭煩，要使用簡短的描述說明各種不同反應的質量差異.整體評分法的優點是評分速度快，缺陷是與學生交流評價時很難說清學生的不足在哪里，尤其是那些表現很差的學生；分項評分法則能提供精確的評分和有針對性的反饋.

實驗操作能力的表現性評價需要測量學生相當復雜的反應，評價時所采用的標準也不是一項，每一項確定的評估標準均需要一個數字量表.對每一項評估標準，學生的反應均被賦予一個具體的分值.例如實驗操作能力評估量規如表1.

表1

續表

實驗操作能力的教學目標是物理實驗操作教學的出發點和歸宿，也是進行實驗操作考核與評價的依據，對實驗教學起著導向、反饋和調節作用.實驗操作能力的能級特性是按模仿、定勢和貫通3個層次界定.以上5個表現水平就是依據這3個能力層次構建，例如“不合格”界定為“示范后也無法完成操作”；“合格”能按照示范完成操作任務，但不熟練；“中等”為能較熟練按照示范完成操作任務；“良好”能按照要求獨立完成操作任務，能解決操作中問題；“優秀”能獨立、流暢完成操作任務，對操作問題有預見性，并能解決.

4.4 物理實驗操作能力表現性評價要素

物理實驗操作能力是學生學習物理知識和解決物理問題過程，運用所學的知識和掌握的技能，借助物理實驗器械，達成既定目的和任務的能力.具有以下主要特點：（1）以具體的客體作為動作對象.（2）操作行為外顯，能夠觀察.（3）連續性的動作可展開.（4）具體的動作具有精確性、協調性、規范性和發展性.

中學物理實驗操作能力評價要素分析如表2.

表2

續表

建立促進學生全面發展的評價體系.評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信.通過全面、真實和深入地評價學生的學習現狀和發展趨勢，彌補一直以來將考試成績作為唯一評價標準的終結性評價體系所存在的片面性，使評價能真正全面反應學生的學習過程和學習結果，發揮評價的發展功能，促進學生全面和諧地發展.

5 基于標準的實驗操作能力表現性評價的實踐

實驗操作能力評價的表現性任務設計基于課程標準，密切聯系學生初中物理的學習生活，依托課本，將評價與學生的學習整合到一起，由初中學段的4個學期著手進行整體設計.第1學期設計8個任務，第2學期設計6個任務，第3學期設計8個任務，第4學期設計4個任務，其中有一個是完全由學生自己確定課題，選擇實驗器材、設計方案，進行綜合評價的開放性綜合實驗活動.一共有26個實驗任務.每個實驗任務由實驗記錄和任務評價指針兩部分組成，評價指針是公開的，實驗操作前學生便知道自己的實驗將會被如何評價.每學期的實驗任務均有測量工具的使用、器材的組裝、實驗方案設計、小制作等類型.

初中整個學段的26項評價任務以《實驗評價手冊》的形式整體發放給學生，隨著課程的進行，由教師適時布置，每一項任務均可以不同的形式進行實施：班級同學一起到實驗室完成、學生自由在實驗室開放的時間完成、學習小組商討確定時間完成、學生自己獨立完成.每一項任務的完成均要及時與教師進行溝通，提供自己完成的證據：圖片、視頻、作品或邀請老師、同學參加.任務完成后需及時邀請老師、同學根據任務的評價方案進行評價，也可以進行自評，評價的紙質材料作為自己操作能力發展的證據保存，并進行反思性思考，如表3.

每學期結束教師或學生均要對自己本學期所完成的任務進行總結.回顧經歷一學期的學習、訓練，學生個體的實驗操作能力取得哪些進步，還存在哪些問題，給出解決問題的措施，以促進學生實驗操作能力的發展，同時教師按照指針，對學生階段的實驗操作水平進行界定.

表3

整個學段結束后，教師要用發展的思想，縱向比較學生完成任務的成果，評價學生實驗操作能力的進步，給出最終的學生實驗操作能力的水平.

在表現性評定中，學生既是被評者又是評價者.要促進學生運用所學的知識和技能，教師就必須與學生交流，讓他們在完成任務之前充分理解操作目標及評分規則的內涵，明確學習任務應達到的水平.這樣，學生才能理解表現性評定的意義，明白自己的現有水平與期望水平的差距，從而進行自我評價，提高自己的實際操作能力.

學生自我評價能力的培養是表現性評定的一個重要目的.表現性評定認為評定是促進學生提高的手段，學生要學會利用他人評價和自我評價來提高自己.同時，自我評價既能發揮學生的主體性和自覺性，又是學生必備的能力.

表現性評定通過學生外在的、可觀察的行為或學業成果判斷學生對所學知識和技能的理解與運用.不僅為學生展示和證明自己的學業進步提供了機會，也為教師更真實地了解學生提供了一條新途徑.但我們在實踐中也遇到了很多的困難，如教師和學生還不能適應這種評價方法，有的不習慣，有的嫌麻煩.我國由應試教育向素質教育的轉變及基礎教育課程改革，都迫切需要新的評價方法.毋庸置疑，表現性評定是一種值得我們關注、有價值的新的評價方法.因此，我們應該深入研究并將其與我國教育教學的實際情況相結合，推動我國教育評價的發展.

1 崔允漷.基于標準的學生學業成就評價［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.

2 董奇.促進教學的課堂評價［M］.北京：中國輕工業出版社，2003.

3 崔允漷.基于標準的循環差異教學指南［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

4 義務教育物理課程標準［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

5 劉炳升.義務教育教科書物理［M］.南京：江蘇科學技術出版社，2013.

6 潘世祥.中學物理實驗操作考試的研究與實踐［J］.實驗教學與儀器，1998（1）.

7 熊春玲.初中實驗教學評價初探［J］.物理教學，2009（3）.

8 李春密.物理實驗操作能力的結構模型初探［J］.學科教育，2002（6）.