閱讀之鑰：關注文本細讀

[摘 要] 高中語文閱讀教學面臨著程式化、功利化和無效化的困境，此類情況在文學類文本的教學上顯得尤其突出。我國學者把英美新批評派的文本細讀概念遷移到我國語文課程的閱讀教學，形成了新的“文本細讀”的理論范式。該文結合高中語文新課程教學實踐，以《祝福》第一部分為例，就文學類文本閱讀教學中的“文本細讀”作一探討，以此作為閱讀的金鑰匙，提高學生的閱讀水平。

[關鍵詞] 高中語文；閱讀教學；文學類文本；文本細讀

《普通高中語文課程標準（實驗）》在必修課程的閱讀與鑒賞中提出：“能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本。根據不同的閱讀目的，針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率。”文學類文本是指構成文學這種語言藝術品的具體語言系統，是傳達人生體驗的特定語言系統，包括詩、小說、散文和劇本等形態。2008年江蘇省的考試說明中進一步明確論述類、實用類、文學類三種文本是語文高考卷現代文考察的分類標準。據此，結合高中語文新課程教學實踐，就文學類文本閱讀教學中的“文本細讀”作一探討。

一、高中語文閱讀教學的現狀

閱讀教學是提高學生語文素養的重要途徑，然而現今高中語文的閱讀教學卻面臨程式化、功利化、無效化的困境。

1、高中語文閱讀教學的程式化

現在的高中語文課堂基本是按解題，介紹作者和時代背景；初讀課文，講解生字詞；分析課文，分析結構、段落層次、大意；總結中心思想；總結寫作特點；課堂練習或布置作業這幾大步驟進行。這種模式注意了從學生的實際出發，合理地安排教學時間；對普通教師掌握教學常規、大面積提高教學質量有重要意義。然而這也造成了一些不良后果。在該模式下，學生感興趣的不在于作品本身，而在于作品的背景和作者的介紹，學生所掌握的不是一種閱讀文本的方法，這就大大妨礙了學生對文學作品的分析解讀和對特定語言的體驗，不利于調動學生自主閱讀的積極性，自然也難以有效提高學生的閱讀水平。

2、高中語文閱讀教學的功利性

這主要體現在教師對文本的選擇和分析上。當前高中語文，古詩文是講解重點。而對于一些現代的文學作品，大都只抓經典名篇精講精練，其余的或泛泛而談，或僅作自讀。在作品的解讀上，很多教師過分依賴教學參考用書，不愿通過細讀文本來自己提煉，認為講解完一篇課文，告訴學生文本的中心思想，教會學生語文基礎知識，如字音、字形、字義、語法、文學常識等，能為高考服務，就算達成了教學目標。這種功利性的教學觀使現代文閱讀教學很難有實質性的突破。

3、高中語文閱讀教學的無效化

這主要體現在學生的閱讀表現上。有部分學生對文本閱讀總是抱有一種本能的抗拒情緒，認為閱讀情感再豐富也不及解題技巧的提高來得重要，這種逼迫式的被動閱讀當然不會有多大效果。還有部分學生雖然喜愛閱讀，且能談談自己的閱讀感受，然而由于缺少有效的閱讀方法，所談體會或是片面曲解，或是膚淺寬泛，很難有真情實感的體驗。

二、文本細讀的理論

為改變上述閱讀教學現狀，筆者結合語文新課程改革實踐，就語文閱讀教學中的文本細讀理論作了探究。文本細讀原本是英美新批評派解讀文本的方法，強調“審慎地閱讀作品的每一個詞，揣摩它的本義與言外之意，注意詞句之間的微妙聯系，從這種聯系中把握單個詞的意義。”而我國學者孫紹振、王先霈、王崧舟等先生根據語文閱讀教學的需要，把新批評派的文本細讀概念遷移到我國語文課程的閱讀教學，立足文本，融入生命體驗，借鑒其他文學批評的方法，形成了新的文本細讀的理論范式。

孫紹振認為新批評派的文本細讀操作性差，且只把目光集中在人家已經寫出來的東西上面，而沒有注意到文章的妙處每每是文章省略了的、回避了的地方，應把回避的和渲染的，弱化的和強化的結合起來，才能找到深刻的切入矛盾的起點。王先霈認為文本細讀是“文體分析、新批評派的細讀、印象派的涵詠和技術化的分析”，是“審美性和實用性”的兼包并蓄。王崧舟主張將“體驗”融入到“細讀”中，提出了“文本細讀”的“姿態多元性”“指向言語性”“結論兼容性”和“經驗共享性”。這些理論都為我們進行“文本細讀”式的閱讀教學提供了依據。

三、文本細讀的嘗試：《祝福》第一部分

為貫徹落實語文新課改理念，筆者在高中語文文學類文本的閱讀教學中嘗試進行了“文本細讀”的探索和實踐，下面以《祝福》第一部分為例，作一解析。

【原文標注】舊歷的年底畢竟最像年底，村鎮上不必說，就在天空中也顯出將到新年的氣象來。灰白色的沉重的晚云中間時時發出閃光⑴，接著一聲鈍響，是送灶的爆竹；近處燃放的可就更強烈了，震耳的大音還沒有息，空氣里已經散滿了幽微的火藥香⑵。//我是正在這一夜回到我的故鄉魯鎮的。//雖說故鄉，然而已沒有家，所以只得暫寓在魯四老爺的宅子里⑶。//他是我的本家，比我長一輩，應該稱之曰“四叔”⑷，是一個講理學的老監生。他比先前并沒有什么大改變，單是老了些⑸，但也還未留胡子，一見面是寒暄，寒暄之后說我“胖了”，說我“胖了”之后即大罵其新黨。但我知道，這并非借題在罵我：因為他所罵的還是康有為。但是，談話是總不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里⑹。

【細讀解析】⑴修辭知識。采用移就的修辭手法，以“灰白色”和“沉重”來修飾“晚云”，這里的景物已不是客觀自然界的景物，而是帶上了敘事者主觀情感的景物，對于回鄉的“我”來說，感受到的不是欣喜和溫馨，而是“沉重”，這引發了讀者的深思。

⑵火藥燃燒后散布在空氣中的微小的氣味，成為一種“幽微”的“香”味，是感覺世界對于春節年味的記憶使然。年，作為一種時間對于感覺而言，或許正是與童年的美好生命體驗相聯系的東西，這作為生命的印刻，不是理性能夠更改與抹去的。

⑶關注詞語的選擇。故鄉與家都是具有文化意味的名詞，包含了中國人的歸宿感的空間指稱，有故鄉卻沒有家，這是一個矛盾，在故鄉也只是暫住到一個本家的宅子里。宅子，是一個比較中性的詞，沒有歸宿的意味，一個客觀物而已。

⑷關注人際倫理敘事。“應該”體現出血緣的親近與感情的疏遠間的矛盾。

⑸強調沒有變化。舊歷的魯鎮與新歷的外面的世界沒有什么關系。魯四老爺的世界還停留在痛恨改變皇朝規矩的大清。

⑹關注精彩語詞。“剩”是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊感，仿佛被這世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時離去的，也都未覺察，可見四叔既不以“我”為意，“我”也對四叔并不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經走了一會了，“我”方發現只有自己一個人剩在那里，這不是“我”的世界，只有走。汪曾祺先生讀出了這樣的理解。

以上的解析受蘇州大學劉祥安老師講授的啟發。除了從詞語去把握文本外，我們還需從整體上去把握文本內容，在閱讀時還可借鑒敘事學的一些理論。在文本中的敘事者“我”其實有兩個。一個現在的“我”和一個過去的“我”。“我” 既是一個人物，又是一個故事的講述者。“我”可以是講即時的故事，可以是經歷者、見證者、講述者，也可以只是見證者和講述者，還可以是回憶者和講述者，追憶某個過去經歷或見證的時刻。這是第一人稱敘事的特點。通過對“我”的細讀，我們關注的是在現代進程中離開了鄉土的知識者與鄉土的關系，即“我”與“魯鎮”的關系。

四、文本細讀的意義

對文本的細致解讀，能培養學生重視語言、語境，從而把握作品深層意義的能力。在閱讀教學中，我們既要引導學生從文本語言的意思、情感、語氣和意向等角度去解讀作品的意義；又要注重語境對語義分析的影響。語境可防止閱讀者把文本的詞義作簡單化的理解。因為文學文本中詞語的意義不完全等于詞典中所詮釋的意義，因此我們要立足于文本的語篇語境、合理解讀文本的語言，不能對文本進行條分縷析的肢解，把原來渾然天成、有血有肉的文章，變成雞零狗碎、毫無生氣的東西，而是必須從文本的整體出發，把握文本的藝術內涵，體會作者的構思之妙，挖掘文章的審美價值。例如讀《紀念劉和珍君》可抓住“欣然”“毅然”“決然”三個詞語來作細讀；《老王》中可抓住“愧怍”；《亡人逸事》中抓住“幸福”。通過對文本語言的揣摩和體會，我們能更深入地把握作品的深層意義。

相信文本細讀能作為語文閱讀的一把金鑰匙，真正地提高師生的閱讀水平，而閱讀水平的提高必然能豐富一個人的心靈，激發一個人的感受力和想象力，拓寬一個人的人生視野，使他更容易理解他人，更富于同情心，更具有判斷力。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]傅修延.文本學——文本主義文論系統研究[M].北京：北京大學出版社，2004：35.

作者簡介：黃立（1983—），女，江蘇無錫，蘇州大學文學院語文教育碩士，無錫市大橋實驗學校一級教師，研究方向：高中語文教育教學。