“四讀”讓古詩學習意趣豐厚

劉春

筆者在細細研讀《義務教育語文課程標準》（2011年版）（以下簡稱“課標”）關于詩歌教學的目標要求后，提取了“誦讀詩文”“把握詩意”“展開想象”“體驗情感”四個關鍵詞，嘗試用“四讀”的方法，力求讓古詩學習有意思，有意蘊，有趣味，有價值。

一、 誦讀：讀出韻味

1. 什么是“誦讀”？“誦讀”是指用抑揚頓挫的聲調有節奏地讀?！罢n標”在第三學段教學要求提出：“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感?！闭Z調、韻律和節奏都屬于“誦讀”的要點。

古詩詞的語調可分為字調與句調。字調的抑揚頓挫表現在古詩平聲和仄聲的調節上；古人將聲調分成平上去入四聲，平聲字為平，上去入聲為仄（在普通話中，入聲已經消失，派入陰陽上去四聲中，是學習的難點所在。教學中可根據實際情況進行變通，用普通話的聲調讀）。平仄在一句中是交替的，在對句中是對立的。這樣不斷的交替對立，形成了抑揚頓挫的變化之美。誦讀詩句時，應注意每個音步的后一個音節的平仄，并按照平長仄短的規律誦讀。如“畢竟|西湖—六月|中——，風光—不與|四時—同——。接天—蓮葉|無窮|碧|，映日|荷花—別樣|紅——?！本湔{則是通過對詩句的意義表達與情感變化而產生的抑揚頓挫。古詩誦讀的韻律感，來自于韻腳的押韻給人帶來的回環往復之美。古詩誦讀的節奏感，來自于古詩節拍的劃分上，五言詩一般是三拍，又稱三個“音步”，即二二一。如《登鸛雀樓》白日/依山/盡，黃河/入海/流。欲窮/千里/目，更上/一層/樓。七言詩一般是四個音步，即二二二一。如《觀書有感》：“半畝/方塘/一鑒/開，天光/云影/共徘/徊。問渠/哪得/清如/許？為有/源頭/活水/來。”

“誦讀”與“吟誦”經?；煊?。“吟誦”是指按照字的音調，拉長了聲音像唱歌一樣地讀。郭沫若先生曾說過：“中國舊時對詩歌本來有朗吟的辦法，那是接近于唱，也是無樂譜的自由唱。”“誦讀”與“吟誦”有許多相同點：都是用抑揚頓挫的聲調有節奏地讀（唱），都是表現音樂美的有聲語言，都按一定的腔調進行，行腔使調時都有一定的隨意性。同時，二者之間又有明顯的區別，如“吟”重音樂的節奏，“誦”重語言的節奏；“吟”時聲音拉長，樂感明顯；“誦”旋律不明顯，表意明晰；“吟”復雜難學，“誦”相對簡單易學；“吟誦”可用方言，“誦讀”多用普通話?！罢n標”中提出的是“誦讀”而不是“吟誦”，即是運用音步與平仄的變化，讀出古詩的節奏感與韻律感，感受古詩的美。“吟誦”對于小學生而言，難度較大，一般不建議教學生吟誦古詩，如若教師有這方面的特長，可以指導學生作為興趣培養。

2. 小學三個學段如何教“誦讀”呢？首先應根據三個學段小學生的認知水平與誦讀能力，確定各自的誦讀詩文要求，從易到難，螺旋式上升。第一學段：不添字、不丟字、不錯字，不重復，字正腔圓，在誦讀中感受語言的優美。第二學段：在正確、流利誦讀古詩的基礎上，注意區分五言詩、七言詩的節奏點，讀出詩歌節奏，體驗詩歌所表達的情感。第三學段：正確、流利地誦讀優秀詩文，通過古詩詞的語調（主要指平仄與句調）、韻律（韻腳）、節奏（音步）等（五年級可以從平仄與句調方面著手訓練，六年級可進行韻腳相關知識的滲透），體味詩詞的內容和情感。

總之，古詩教學中，教師應正確引導學生充分誦讀，讀出詩歌獨有的韻味，注意文學積累，發展語感，加深體驗和領悟。

二、 解讀：讀懂詩意

古詩詞屬于文言范疇，詩中用詞遣句與現代表達方式有著很大的區別，因此，小學生學習古詩要重視理解詩意。但是，如果追求逐字逐句理解，甚至將每首古詩翻譯成現代文，就走向了另一個極端，這不僅與“課標”中的“大意”和“大體”背道而馳，也會在機械翻譯中消解詩歌的美感。筆者認為，有的古詩平白如話，淺顯易懂，無需翻譯；有的詩歌有詞語、句式及結構方面理解的難度，需要著重把握。根據“課標”的要求、古詩的特點和學生的需要，我們可用解讀的方式，從以下兩個方面引導小學生把握詩意：

1. 掃清文字障礙，理解重難點詞語。有的詞語古今異義，如“時人不識余心樂，將謂偷閑學少年?！保ǔ填棥洞喝张汲伞罚┮痪渲械摹坝唷痹诠艥h語中是第一人稱代詞“我”的意思；有的詞語為特殊含義，如“問渠哪得清如許？為有源頭活水來。”中的“渠”并非指水渠，是“它”的意思。朱熹是婺源人，在詩中很自然的用到了婺源方言詞。有的詞語因互文而生新意，如“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！币痪渲械摹盁o賴”一詞，因為“喜”而發生了感情色彩的變化，形容小兒的頑皮可愛之狀。有的詞語來自典故，如“爆竹聲中一歲除，春風送暖入屠蘇。”一句中的“屠蘇”是指屠蘇酒，這其中蘊藏著一個傳說故事，后來慢慢成為元日飲屠蘇酒的習俗。在教學中引導學生理解古詩詞語，可讓學生先自行理解、同學交流、提出疑問、教師有重點地指導，注意將重點詞語放到整體詩歌中去理解，保持意脈上的完整性和連貫性，而不必過于追求字字落實，句句翻譯。

2. 理清詩句意脈，把握內容與主題。葛兆光先生認為：“詩歌意義的展開過程，或者換句話說，是詩歌在人們感覺中所呈現的內容的動態連續過程?！边@就是詩歌的“意脈”。由于詩歌語言凝練，思維跳躍，表達擁有語序錯綜與成分減省的特征，會成為學生把握詩意的障礙。如何克服呢？（1）理清語序。我們平時說話和寫作的語流，一般是按照空間或時間移動的順序來思維和表達的。如，“我看到了美麗的牡丹花。”但在古詩中卻常常出現如，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”這種意象的堆積；或是“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”這樣語序顛倒的詩句。語序錯綜變化可以凸顯詩歌意象，可以強調主體情感，并使得詩歌更具表現力和張力，因此常常是詩歌表達追求的效果。在教學中，我們可以運用調整語序的方法，幫助學生理清詩歌的語序，加強對詩意的理解。如“浣女歸（而使）竹喧，漁舟下（而使）蓮動”。（2）補充成分。朱自清先生曾說過：“詩歌是語言的精粹?！惫旁娪昧攘葦凳直磉_豐富的意蘊，詞句間的省略（主語的省略，或內容的減省、虛詞的省略等等）是其主要的表達方式，并由此產生了陌生化的表達效果。如，“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處?！北闶÷粤嗽娙恕拔摇币约啊拔摇睂ν诱f的內容；“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”中，便省去了本體與喻體之間的關聯詞語。因此，教學中，教師教給學生補充成分的方法，引導學生運用已有的閱讀經驗，發揮想象，補充串聯，由此及彼，推想內涵，就不僅有助于他們順利地完成對詩意的把握，還能較好地悟得把握詩意的方法。（3）提取主旨。到了第三學段，教師應注意指導學生從標題、序言、關鍵語句、注解等處入手，通過人、事、景、物（寫作內容）去探究情、理、趣（寫作目的），從而完成對詩意的把握。如教學《曉出凈慈寺送林子方》一詩時，可引導學生從題目入手，通過時間、地點、人物、事件等關鍵要素，了解這首詩表達了詩人對六月西湖的贊美，以及對友人的送別之情。

三、 品讀：展開想象

詩歌由于極為概括和高度凝練，閱讀時需要運用想象的手段去理解、再現、補充、活化。在詩詞中，情思和景物的結合方式主要有三：一是借物言志，二是借物抒情，三是借物明理。因此，品讀就是要引導學生從詩中描述的“景物”入手，去品味感受詩人寄托、附著、融入在人、事、景、物上的“志”“情”“理”。第一學段，教師可以利用圖片、音樂、表演、對話、簡筆畫等輔助手段品讀詩句，想象內容，感受語言的優美。如學習《鵝》一詩時，教師借助插圖或視頻，通過對文字的品讀，引導學生想象鵝的姿態與動感的美。第二學段，教師可以利用圖片、視頻、音樂等輔助手段讓學生展開想象；同時要從語言文字中感受詩意，在品讀過程中發展想象。第三學段，學生可以通過品讀關鍵詞語、聯想等手段想象詩歌描述的情境。如教學《曉出凈慈寺送林子方》一詩，可以通過理解“碧”與“綠”在表達上的細微差別，聯想滿湖蓮葉像碧玉一樣油亮潤澤的生命力。可以抓住“別樣紅”，讓學生通過品味“荷花紅得像什么？”“為什么這樣紅？”去想象六月荷花開得最旺盛、最燦爛、最淋漓盡致的絢爛之美，感受作者的喜愛之情。

四、 美讀：體會情感

用美讀的方式去體會和表現情感，首先，要準確把握詩歌的情感基調。第一學段學生體驗的情感比較簡單而具體，如在《江南》中體會采蓮的快樂，在《春雨》《春曉》中體會春天自然的美好。第二學段體驗的情感相對豐富，如同是描寫月夜之作，學生在《望洞庭》中，應體會出湖光秋月中的沉醉；在《楓橋夜泊》中，體驗到霜天寒意中的愁思。第三學段的情感體驗更加廣泛與深入，不僅有抒情，還有言志、明理；不僅有生活、自然方面的情趣與理趣（如《如夢令》《觀書有感》等詩），更有兼濟天下的抱負，悲天憫人的情懷，高潔脫俗的追求（如《聞官軍收河南河北》《示兒》《石灰吟》《墨梅》等詩詞）。其次，要抓住表達情意的詞句，體驗每一首詩歌所傳遞的獨特而真摯的情感，并將之準確表達出來。如，“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”一句中“畢竟”一詞，就表達了詩人對西湖六月直接的贊美之情；“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”中的“醉”字，則用擬人化的手法表達了詩人對早春含蓄的喜愛之情。同樣是表達喜愛之情，讀的味道卻各不相同。再次，要琢磨詩詞的格律、用韻等。朱光潛認為，詩是詩人用音樂性的語言傳達個人情趣與意象的作品。方智范教授認為，“當節奏、韻律與詩人要表達的情感協調一致，詩中輕松、歡快、沉滯、急促、昂揚、舒緩等節奏韻律變化，就反映了人的情緒的起伏波動的變化，表現的其實就是人的生命活動的節律”。如“小娃撐小艇，偷采白蓮回。不解藏蹤跡，浮萍一道開”中，充滿動感的口語化的用詞，活潑靈動的句式，柔和明亮的懷來韻，都生動地表現出詩人的輕松、喜愛與快樂。

（作者單位：徐州市中小學教研室）