應用網絡技術開展大學英語寫作教學的方法和效用*

李紅梅，歐 穎

(云南農業大學國際學院，云南 昆明 650201)

大學英語教學的主要目的是對學生實際運用英語能力進行培養和鍛煉，而針對學生的聽說讀寫能力的培養過程中，教育者經常感到學生寫作能力的提高尤為困難。而且，近些年來，國內高校不斷擴招，現實上造成了大學英語師資不同程度短缺的現狀，英語授課班級人數普遍只能實施大班教學。以云南農業大學為例，大學英語教學班級人數近年來一直保持在每班60人左右，甚至有90人以上的超大型班級。作為以語言實用技能培養為目標的課程，大班教學非常不利于教學目標的實現，非英語專業的學生在運用英語進行寫作時總是無法達到教學目標，英語寫作能力培養問題尤為困難。英語的聽說讀寫等語言技能實際上是一個相互聯系的有機整體，有研究表明，寫作水平的提高有助于帶動聽說能力的提高。［1］因此，英語寫作能力的培養不僅是大學英語的教學目標之一，也是阻礙學生英語水平提高的一大瓶頸。

不可否認，當前國內多數大學生學習英語的動機很大程度上是受到大學英語四六級考試的引導。而受四六級寫作評分標準的影響，教師在教學中也普遍采用成果教學法的培養模式，重點在于詞匯、語法、句型和銜接過渡手段的正確使用，強調作文表現形式上的正確性。側重于對學生的語言錯誤進行糾正，試圖通過給出正確表述甚至寫作模板以供學習者模仿，使他們形成正確的語言習慣。雖然學生可以通過這樣的學習過程寫出語言形式正確的文章，但由于成果教學法在某種程度上忽略了文章主題思想的深入和創造性，也淡化了學生的個體差異，學生的實際英語寫作應用能力并沒有能夠得到很好的培養和鍛煉。在這樣的教學模式下，教師很容易背離教學大綱所規定的教學目標，即力求使學生能有效地進行信息交流。而學生也傾向于側重接受教師的單向評價，在寫作練習中以完成任務 (得出成果)為主要目的，忽略了寫作所必須的思想性，也缺乏對其他語言技能的綜合運用。結果，傳統的教學法雖然能有效的強化學生對所學寫作格式、語法、詞匯等知識的掌握，卻不能確實提高學生的實際寫作水平，教師的教學往往是事倍功半。

實際上，自上個世紀70年代以來，英語國家的寫作理論研究中已經出現了過程教學法和基于社會認知的寫作理論。而且隨著人們對寫作本質的加深認識，教育學者越來越主張在寫作教學中，注重以學生的學習手段為主要核心，更加注重學生習作的過程而不是結果，從一稿定音轉為兩稿甚至多稿，以學生在學習過程中的進步為主要教學目標，鼓勵學生不斷反思和反復修改自己的作品;教師的職能從教導轉為輔導，提供大量教學資源和輔助手段，注重學生的個體差異;鼓勵學生與教師、學生與同伴之間進行互動學習;鼓勵學生參與個人和同伴學習成果的評測過程，以提高其學習的積極性和主動性。這種教學手段被稱為過程教學法 (the process approach)，強調的是將教與學的重點放到寫作過程上，要求教師在學生寫作過程中以幫助學生發現、分析和解決問題為目標，從根本上提高學生對寫作過程的深刻認識，注重啟發學生深刻理解寫作內容而避免使寫作流于形式。

但是，基于目前中國各高校的普遍現實，利用過程教學法開展大學英語寫作教學有很大的局限性。原因之一是因為目前的大學英語教學普遍屬于大班教學，教師很難在人數眾多的課堂上開展過程教學法，要有效監控并指導所有學生的學習過程是一件幾乎不可能完成的任務，因此難以實現對學生寫作過程的有效指導。原因之二是基于有限的大學英語教學課時。過程教學法注重的是在學生的學習過程中不斷地進行指導、強化和提高，對教學時長的要求比較高，若要在教學中完成寫作過程教學，必將會影響到其他教學目的的實現。但是，現代科技的發展為解決這一問題提供了契機，如果能充分利用現代科技，將網絡技術和豐富的教學資源整合到大學英語寫作的過程教學中，一定能夠充分發揮過程教學法的優勢，確實提高學生的英語寫作能力。

當前，全國大學英語教學改革趨勢中越來越注重提高學生自主學習能力，要求教育者能拓展學生學習資源并有效監控指導學生學習過程，從而實現教學雙方都滿意的教學效果，筆者在云南農業大學2010級非英語專業本科生兩個同級別教學班級中開展了教學對比研究，力求證明此教學手段是否能切實提高學生英語寫作實際應用能力。研究結束后，對整個教學研究過程，對實驗組學生進行了問卷調查和小組訪問，探尋學生對該教學方法的接受程度。最后的研究結果不但總結出一套可利用云南農業大學的語言教學平臺實施過程教學法的操作體系，而且通過問卷調查結果確實證明了在網絡環境下應用過程教學法可以取得良好的教學效果。

一、總結出一套利用語言教學平臺實施過程教學法的操作體系

通過對整個實驗開展過程的觀察與分析，研究證明只要經過科學設計和管理，現代語言教學平臺確實可以有效促進學生參與學習的主觀能動性。在三次教學單元的實施過程中，筆者總結出一套適用于云南農業大學藍鴿英語平臺開展英語寫作的學習體系，具體步驟如下:

1.經語言教學平臺后臺管理，將參與學習的學生分班，導入名單，統一教學。由此，同一名單下的學生即可看到相同的學習計劃，作業，參與討論等。

2.教師通過“學習計劃”板塊發布學習計劃，設置學習時長要求，監督學生完成情況。學習計劃內容為與寫作教學單元有關的作文體裁分析、范文欣賞與寫作技巧講解等，同時可提供與寫作主題相關的網絡資源鏈接，供學生自由選擇學習。

3.教師通過“作業布置”板塊發布習作題目，規定完成時間，并設立N人互評。

4.學生在完成學習計劃后，通過QQ和郵件等形式進行多次小組討論，提交初稿，并完成互評。如有疑問主要通過小組討論方式解決，也可在“在線答疑”中提問。

5.教師登錄教師平臺，查看學生習作和互評情況，并隨時查看“在線答疑”板塊，回答學生提問。

6.教師將學生習作中出現的典型錯誤和建議進行總結整理，發貼于“我的論壇”，鼓勵學生參與論壇討論，同時教師參與其中，適時回復學生的討論。

7.教師通過“作業布置”另行布置同一寫作主題，規定完成時間。

8.學生上傳終稿，教師點評并從學生習作中的優秀文章發布論壇，發起討論學習。

以上步驟以云南農業大學藍鴿語言教學平臺為例，其他語言平臺均具有相似功能板塊，可參照使用。通過這些步驟，不但可以充分利用網絡資源，有效利用語言學習平臺和網絡資源，還可以隨時監控并檢查學生的自主學習情況，保證同伴評價和教師評價的效度。

二、證明了在網絡環境下應用過程教學法良好的教學效果

教學實驗結束后，課題組對實驗組的20名學生進行了問卷調查和小組訪談，以此來了解學生對在網絡環境下的過程教學法中開展協作學習的感受。問卷調查由16個程度選擇問題和6個開放式問題組成。第1、2、10個問題主要了解教學過程中采用的網絡工具的效度。絕大部分學生認為整個教學過程中的應用的網絡工具 (語言平臺，QQ，電子郵件)可以有效提高學習效率 (95%)，并且對使用這些網絡學習手段有信心 (90%)。所有學生均表示愿意參加網上討論 (100%)。問卷第3—9題調查學生對寫前階段的教學活動的看法。

表1 實驗組學生對寫前階段的小組學習模式的態度n=20

學生的回答顯示出在寫前階段，通過網絡實現的協作學習極大的促進了學生的學習興趣和動機。

95%的學生認為以小組形式進行在線學習是一個有趣的學習經歷，100%的學生表示喜歡小組學習的模式。從Q3、Q6兩個教學模式相關的問題的調查結果可以看出與傳統的課堂教學模式相比，學生更傾向于小組學習這一以學生為中心的教學模式，同時，網絡工具的引入可以極大的增加學生的學習興趣。課題研究中采用的教學模式將學生從被動的接受者轉變為主動參與者，當學生的學習動機和興趣被加強后，學生更容易采用深層次的學習方法。

75%的學生認為通過網絡學習小組進行學習是有效的學習模式，1名學生表示否定，另有4名學生未明顯表明態度。但大部分學生 (15名)表示該學習手段確實有效，可以從中完成學習目標。

學生們普遍認為在線學習模式與傳統的課堂面授模式有較大區別，而實際亦然如此。面對面的交談模式可以讓參與者從對方眼神和姿態語方面獲得跟多信息，但視頻討論同樣可以滿足這一需求。同時，在線討論可以消除當面交談是可能產生的尷尬和不自信，同時保留談話記錄以供查詢。

大部分學生認為在線交流模式可以帶來新鮮而有效的學習經歷。80%的學生認為在線模式比課堂模式更為方便，15%的同學呈相反意見。90%的學生表示通過網絡工具學習跟有助于資源分享，形成討論結果。通過網絡，學生的討論過程可以清晰有效的保留記錄，同時可以有充分的時間考慮如何正確表達個人意見。同時，學生可以在論壇和QQ上留下自己的想法，等待他人回復，而在下次登錄網絡時同意收集意見。與課堂交流不一樣，這是一種異步交流模式，相較與同步溝通更有助于學生整理自己的想法。此外，簡單的鏈接就可以實現資源共享，這是課堂交流難以實現的。

多數學生表示喜歡通過網絡進行的寫作學習模式，這樣的模式給他們帶來新穎的體驗和成就感。因為采用了學生熟悉的網絡工具，他們在學習過程中感到有趣而自信，從而提升了學習效果。

問卷的第二部分用于調查學生對于網絡環境下的過程教學法中寫作階段的同伴評價的感受，由第11—16個問題組成。

表2 實驗組學生對寫作階段中的同伴評價模式的態度n=20

同伴評價模式可以引發學生的深層學習模式。當學生可以參與到對知識的創造，理解，聯系的過程中時，學習就變得更有意義而高效?？傮w而言，學生們普遍認為同伴評價可以有效提高自己的習作水平，僅有1名學生未做明顯表示。對于同伴評價如何提高個人寫作能力，可以從幾個方面體現出來。

首先，實驗組所有學生都表示同伴評價更有助于自己了解個人習作中的優點和缺點。來自于同伴的點評更加容易鼓勵學生之間的互相學習和改正自身不足。

其次，通過同伴評價，學生對基本語言知識的掌握更為深刻有效。90%的學生表示自己在修改他人作文時會仔細考證正確的表達法，反思自己是否犯了同樣的錯誤。95%的學生承認可以通過閱讀他人的習作來了解同一內容的不同表達法。從被評價者到評價者的角色變換增加了學生的學習動機。同時，在評價過程中，擔當評價責任的學生會查閱字典，語法知識等，提高了學習效果也增加了閱讀量。

盡管大部分學生 (85%)表示他們信任自己同學給出的評價，他們同時也表示教師的評價是不可缺少的部分。在學生的初稿和二稿的縱向對比中可以看出，由于學生知識層次的欠缺，學生在行文中的起承轉合方面學習效果并不理想。所以，雖然在過程教學法中教師的角色已經由“主導者”轉為“參與者”，在教學的第三階段，即修改階段，教師仍然應該對學生習作做出必要的評價，以此鞏固學生的學習成果，補充同伴評價的不足。

問卷最后部分設計的6個開放式問題和小組訪談結果都進一步證明了學生對在網絡環境下開展過程教學法來學習英語寫作知識呈肯定態度，并且認為教學實驗中采用的網絡工具方便有效，學習動機，興趣和效果都得以確實提高。

三、結語

在網絡環境下運用過程教學法可以切實有效地輔助教師開展相關的語言教學。首先，網絡是現代生活中不可缺少的部分。利用網絡技術不但可以節約大量的教學課時，而且能增加學生的學習興趣和參與度。其次，教師通過科學有效的安排布置各項學習任務，可以使教學過程更為輕松有效，學生也可以接觸到更多的學習資源，達到更好的學習效果。

研究實踐證明，只有充分利用網絡環境帶來的便利，推行過程教學法在大學英語寫作教學中的應用，才是順應新形勢下的高等教育的發展模式，可以更好的提高教學效率，真正促進學生寫作應用能力的提高。

［1］張艷紅，程東元.網絡環境下大學英語寫作能力培養模式的設計與實踐 ［J］.外語電話教學，2007，(4).