識(shí)解操作對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)中詞義關(guān)系教學(xué)的一些啟發(fā)

謝婷婷等

[摘 要]識(shí)解操作作為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的一個(gè)重要組成部分，體現(xiàn)的是人類大腦對(duì)不同客觀事物的概念化過(guò)程；正因?yàn)樽R(shí)解操作的存在，才有了語(yǔ)言中各種不同的表達(dá)方式的呈現(xiàn)。從認(rèn)知識(shí)解下面的兩個(gè)維度對(duì)詞匯學(xué)中的詞義關(guān)系進(jìn)行解釋和說(shuō)明，旨在打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，從詞匯學(xué)形成的根源的角度給教師和學(xué)生提供一個(gè)全新的交流平臺(tái)。

[關(guān)鍵詞]識(shí)解操作 詞匯學(xué) 概念化

[中圖分類號(hào)] H319.34 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）18-0098-03

一、引言

詞匯學(xué)作為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的必修課已在我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)教育中存在多年，該科開設(shè)的目的是為了讓學(xué)生從科學(xué)系統(tǒng)的角度認(rèn)識(shí)和了解英語(yǔ)詞匯的來(lái)源、構(gòu)造和發(fā)展等問(wèn)題。作為語(yǔ)言學(xué)中有趣而難度適中的一門課程，詞匯學(xué)一直受到高校英語(yǔ)專業(yè)教師的重視，也成為學(xué)生了解語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)和敲門磚。在教授和學(xué)習(xí)這門課程的過(guò)程中，一套固定的模式已形成并被廣泛使用，這套傳統(tǒng)的教學(xué)模式在多年的教學(xué)中發(fā)揮著有效而重要的作用，但與此同時(shí)也出現(xiàn)了一些問(wèn)題，比如在某些抽象概念的介紹過(guò)程中學(xué)生被動(dòng)接收信息而不能完全理解；或者教師在課堂講授的過(guò)程中，常常遇到學(xué)生不能靈活應(yīng)用概念來(lái)解釋一些語(yǔ)言現(xiàn)象的問(wèn)題，等等。這些問(wèn)題成為教授過(guò)程中的障礙，因此必須加以重視并深入探討，爭(zhēng)取找到解決方案。

二、我校英語(yǔ)詞匯學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

我校英語(yǔ)系大三學(xué)生采用的詞匯學(xué)教材為《現(xiàn)代英語(yǔ)詞匯學(xué)概論》（張韻斐，2004）[1]，該書全英文編寫，由十二個(gè)章節(jié)構(gòu)成，循序漸進(jìn)、由淺入深地對(duì)詞匯學(xué)進(jìn)行了介紹和展示。授課教師主要從三個(gè)方面對(duì)該教材進(jìn)行講授：概念介紹，舉例說(shuō)明，學(xué)生參與練習(xí)。在概念介紹環(huán)節(jié)，教師主要采取中英文相結(jié)合的方式，同時(shí)引入相應(yīng)的例子，分別從抽象和具體兩個(gè)層面幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)；在每一個(gè)小節(jié)知識(shí)講解結(jié)束之后，教師都會(huì)布置相應(yīng)的練習(xí)題讓學(xué)生去做，其中包括問(wèn)答題、名詞解釋題、匹配題等多種題型，讓學(xué)生在練習(xí)中加深對(duì)新吸收的知識(shí)的記憶和理解，并最終達(dá)到運(yùn)用的能力。以上三個(gè)環(huán)節(jié)的順利進(jìn)行必須建立于學(xué)生課前對(duì)將學(xué)知識(shí)進(jìn)行預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上，否則，講授和學(xué)習(xí)的效果就會(huì)大打折扣。

筆者采用隨堂聽課的形式深入實(shí)際課堂，對(duì)詞匯學(xué)教學(xué)在我校英語(yǔ)系大三學(xué)生當(dāng)中的開展情況進(jìn)行了真實(shí)記錄和調(diào)查，在此期間發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)方式始終保持了可以讓學(xué)生直觀、快速吸收新知識(shí)的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生展示了一個(gè)系統(tǒng)、全面的知識(shí)體系；學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，教師的當(dāng)堂講授以及隨堂練習(xí)都讓學(xué)習(xí)效果明顯體現(xiàn)。但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題的存在，例如當(dāng)教師講授一個(gè)難以理解的概念時(shí)，學(xué)生常常半知半解，或是以死記硬背的方式記住該概念，卻不知道該概念形成的原因，這樣就出現(xiàn)了“只知其然，而不知其所以然”的現(xiàn)象，這也造成了教師和學(xué)生雙方在教學(xué)過(guò)程中交流和討論的障礙。如何解決這些障礙？如何使教師從解釋原因的角度來(lái)對(duì)詞匯學(xué)中的概念進(jìn)行講授？如何讓學(xué)生在接收信息的時(shí)候更容易理解并聯(lián)系自身思考？詞匯學(xué)的講授和學(xué)習(xí)與人類大腦接收信息的方式是否有關(guān)系？筆者從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的識(shí)解操作當(dāng)中找到了這些問(wèn)題的答案。

三、識(shí)解操作及其相關(guān)應(yīng)用

識(shí)解操作（construal operation）是一切語(yǔ)言表達(dá)含義的一個(gè)重要特征，因?yàn)檎Z(yǔ)言為不同種類的識(shí)解操作提供了系統(tǒng)的表現(xiàn)方式，一個(gè)相同的情況通過(guò)不同的識(shí)解操作方式可產(chǎn)生不同的語(yǔ)言表達(dá)，這隱藏在說(shuō)話者不同的選擇之中。例如同樣是夜空的繁星，說(shuō)話者則可以選擇不同角度進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)：可以從星座的角度描述，也可以直接描述成一組星體，還可以說(shuō)是夜空中的亮光，等等。這些表達(dá)從語(yǔ)言的表達(dá)形式上看是完全不同的，因?yàn)樗鼈凅w現(xiàn)的是說(shuō)話者大腦中對(duì)于夜空繁星的不同的識(shí)解操作方式，同時(shí)又與當(dāng)時(shí)的客觀情況相符合。

著名認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家Langacker 和Talmy（1988）[3]各自對(duì)不同識(shí)解操作方式設(shè)定了分類框架，使人們能夠更系統(tǒng)、直觀地認(rèn)識(shí)和了解這一理論體系，總結(jié)起來(lái)大致有四個(gè)方面：注意力 / 突顯，判斷 / 比較，視角 / 位置以及構(gòu)成 / 完型。識(shí)解操作可透過(guò)現(xiàn)象層面對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的形成原因進(jìn)行解釋，因此語(yǔ)言研究者們對(duì)其進(jìn)行了多方面的探討。例如高波（2009）[4]從識(shí)解操作視角化的角度解讀語(yǔ)法隱喻，首先論證了隱喻式表達(dá)和一致式表達(dá)意義并不相同的觀點(diǎn)，進(jìn)而提出了整合的認(rèn)知功能方法；余渭深、馬永田（2009）[5]也是從識(shí)解操作的角度探討了同詞反義現(xiàn)象，他們主要是從概念化過(guò)程中的優(yōu)越視點(diǎn)、指向和關(guān)系成分突顯程度去論證和解釋同詞反義的產(chǎn)生。近年來(lái)識(shí)解操作在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用也得到了一定程度的關(guān)注，文旭（2012）[6]在思考如何使外語(yǔ)教學(xué)有理有據(jù)、生動(dòng)有趣的問(wèn)題上指出了傳統(tǒng)教學(xué)方法的弊端，同時(shí)提出從認(rèn)知識(shí)解的四個(gè)維度（具體性、焦點(diǎn)化、突顯和視角）出發(fā)闡釋該理論對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的啟示。本文將從識(shí)解操作的角度對(duì)我校教師和英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在詞匯學(xué)課程中遇到的具體問(wèn)題展開詳細(xì)分析、闡釋和說(shuō)明，這樣就可以解決之前提到的“只知其然，而不知其所以然”的癥結(jié)了。

四、識(shí)解操作角度解釋下的詞義關(guān)系

詞與詞之間由于詞義的不同而被劃分在不同的范疇，而常見的詞義關(guān)系主要有近義關(guān)系、反義關(guān)系和上下義關(guān)系。上文提到識(shí)解操作主要分為四個(gè)方面：注意力 / 突顯，判斷 / 比較，視角 / 位置以及構(gòu)成 / 完型，而在這四個(gè)方面中又各自包含不同的特征，本文將著重從注意力 / 突顯這個(gè)方面下的細(xì)致程度（granularity）和視角 / 位置下的協(xié)調(diào)性（coordination of perspectives）[comment1]這兩個(gè)特征對(duì)詞匯學(xué)中的詞義關(guān)系進(jìn)行解釋。

（一）細(xì)致程度解釋下的上下義關(guān)系

細(xì)致程度屬于識(shí)解操作中注意力 / 突顯這個(gè)方面，主要解釋了大腦在對(duì)于客觀事物接收信息的過(guò)程中存在著一個(gè)梯度調(diào)整（scalar adjustment），簡(jiǎn)單地說(shuō)，梯度調(diào)整就是大腦中對(duì)注意力范疇的一個(gè)調(diào)整過(guò)程，Talmy[7]曾用一個(gè)視覺(jué)的例子對(duì)這個(gè)方面進(jìn)行了解釋和說(shuō)明：

（1）a. She ran across the field.

b. She ran through the field.

例子中的兩個(gè)句子描述的是相同的場(chǎng)景，不同之處在于句子（1b）中使用的詞匯through體現(xiàn)出來(lái)的就是一個(gè)三維的立體場(chǎng)景，該詞匯體現(xiàn)的就是地里莊稼的厚度和密度，把說(shuō)話者對(duì)于這個(gè)客觀情景在自身大腦中接收的過(guò)程表達(dá)了出來(lái)，實(shí)現(xiàn)這個(gè)過(guò)程所運(yùn)用到的識(shí)解操作就是細(xì)致程度；而句子（1a）中就沒(méi)有細(xì)致程度的運(yùn)用，因?yàn)樵~匯across的使用僅僅描述的是一個(gè)平面的場(chǎng)景，體現(xiàn)不出地里莊稼的密度這一特征。因此從這個(gè)例子就可以看出細(xì)致程度就是人類大腦對(duì)客觀物體和情況的接收以后的概念化過(guò)程，與之相關(guān)的語(yǔ)言表達(dá)就體現(xiàn)在詞匯的分類上：基于不同水平的細(xì)致程度，不同詞匯范疇可獨(dú)立形成不同的分類等級(jí)，也就是說(shuō)，不同水平的詞匯等級(jí)取決于大腦對(duì)于客觀事物接收的細(xì)致程度，這也潛在地賦予了語(yǔ)言使用者可自行選擇不同水平的細(xì)致程度對(duì)客觀事物和情況進(jìn)行描述的能力。

我校詞匯學(xué)教材《現(xiàn)代英語(yǔ)詞匯學(xué)概論》第七章節(jié)第三部分介紹了詞匯關(guān)系中的上下義關(guān)系，教材主要采用了概念介紹和舉例的方式對(duì)這一概念進(jìn)行呈現(xiàn)。上下義關(guān)系中主要包括表示個(gè)別概念的詞，即受支配的詞（下義詞）和表示一般概念的詞，即支配詞（上義詞）兩種范疇，而如果從識(shí)解操作的細(xì)致程度來(lái)看是可以解釋這兩種范疇劃分的緣由的。人類大腦對(duì)客觀事物接收的細(xì)致程度各有不同，這就導(dǎo)致人在選擇語(yǔ)言對(duì)該客觀事物進(jìn)行描述的時(shí)候就會(huì)有所不同，例如教材中所舉的例子：food（食物），fruit（水果），vegetable（蔬菜），meat（肉）， beef（牛肉），pork（豬肉），mutton（羊肉）。在這一組詞匯中，food（食物）分別與fruit（水果）、vegetable（蔬菜）和meat（肉）構(gòu)成上下義關(guān)系，而大腦在選擇詞匯的時(shí)候就會(huì)有上下義的有意識(shí)的區(qū)分，這樣區(qū)分的原因就在于大腦對(duì)于客體事物和情況接收的概念化細(xì)致程度的不同：若是使用了food（食物）這個(gè)上義詞來(lái)進(jìn)行描述，說(shuō)明說(shuō)話者想體現(xiàn)的是一個(gè)概括的范疇，不需要細(xì)化到食物的種類，那么這個(gè)概念化過(guò)程的細(xì)致程度就沒(méi)有得到體現(xiàn)；如果說(shuō)話者需要描述到具體的食物，大腦就會(huì)選擇fruit （水果）、vegetable（蔬菜）或meat（肉）這些下義詞，此時(shí)的概念化過(guò)程就完全體現(xiàn)了識(shí)解操作的細(xì)致程度。在這組詞匯中，meat（肉）又分別與beef（牛肉）、pork（豬肉） 和mutton（羊肉）這三個(gè)詞構(gòu)成上下義關(guān)系，下義詞beef（牛肉）、pork（豬肉）和mutton（羊肉）所體現(xiàn)的細(xì)致程度較高，這三個(gè)詞已經(jīng)具體到肉的品種，給聽話者或讀者所呈現(xiàn)的是一種細(xì)化生動(dòng)的描述，與上義詞meat（肉）的使用所呈現(xiàn)的效果完全不同。

動(dòng)詞的上下義關(guān)系也可以從識(shí)解操作的細(xì)致程度進(jìn)行解釋說(shuō)明，識(shí)解操作使得人類大腦中存在一個(gè)抽象的框架結(jié)構(gòu)，而動(dòng)詞在此框架中扮演的角色就是為框架的概念化過(guò)程提供細(xì)節(jié)描述的支持。教材中有用到動(dòng)詞go（走），ride（騎行），run（跑），walk（走路），fly（飛行），sail（航行），其中g(shù)o（走）與后面五個(gè)動(dòng)詞分別構(gòu)成上下義關(guān)系。試比較以下三個(gè)例句：

（2） I went to my uncles house this afternoon.

（3） I walked to my uncles house this afternoon.

（4） I ran to my uncles house to get my birthday gift.

例句（2）中動(dòng)詞go屬于上義詞，它的使用體現(xiàn)了大腦中一個(gè)框架圖像的形成，該框架呈現(xiàn)的僅僅只是主體去往某地這個(gè)動(dòng)作，屬于沒(méi)有體現(xiàn)細(xì)致程度的識(shí)解過(guò)程；而例句（3）和（4）中動(dòng)詞walk和run屬于下義詞，它們的使用則賦予了主體去往某地這個(gè)動(dòng)作更多的細(xì)節(jié)描述，讓動(dòng)作更具體，walk表現(xiàn)的是走路去往目的地的動(dòng)作，run則呈現(xiàn)出跑步到達(dá)目的地的行為，這兩個(gè)詞都體現(xiàn)了識(shí)解過(guò)程較強(qiáng)的細(xì)致程度；也就是說(shuō)，下義詞具有修飾作用，使人類大腦中較強(qiáng)細(xì)致程度的實(shí)現(xiàn)成為可能。大腦細(xì)致程度識(shí)解的不同，體現(xiàn)在說(shuō)話者最終選擇的描述詞匯上，也就是直接表現(xiàn)在說(shuō)話者到底是選擇上義詞還是下義詞的區(qū)別之上。

（二）視角的協(xié)調(diào)性與近、反義關(guān)系

教材《現(xiàn)代英語(yǔ)詞匯學(xué)概論》第七章節(jié)中分別介紹了近義和反義關(guān)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中很容易理解這兩種詞義關(guān)系的概念和分類，不過(guò)對(duì)于這兩種詞義關(guān)系為何會(huì)存在的問(wèn)題，學(xué)生就會(huì)忽略其根源，而如果要尋找這個(gè)根源問(wèn)題的答案，我們就可以從識(shí)解操作中視角的協(xié)調(diào)性這個(gè)方面去進(jìn)行解釋和說(shuō)明。

協(xié)調(diào)關(guān)系是視角識(shí)解中的一個(gè)特征，它體現(xiàn)的是大腦中概念物之間的關(guān)系，這樣的關(guān)系最終投射到語(yǔ)言中所呈現(xiàn)的就是相關(guān)表達(dá)。以下兩個(gè)例句就可以說(shuō)明協(xié)調(diào)關(guān)系存在的作用：

（5） Mary is not happy.[8]

（6） Mary is unhappy.

句子（5）和（6）描述的都是一個(gè)人的悲傷情感，從意思上看是相同的，不過(guò)在句子的語(yǔ)言表達(dá)上面卻存在著差異，這樣的差異就是由視角識(shí)解的協(xié)調(diào)關(guān)系所決定的。兩個(gè)句子中概念物之間的協(xié)調(diào)關(guān)系的勾勒方式不同，兩個(gè)句子都隱藏著一個(gè)預(yù)設(shè)，那就是Mary is happy，但是句子（5）表現(xiàn)出大腦對(duì)于這個(gè)預(yù)設(shè)所勾勒出的兩個(gè)完全不同的思維空間；否定詞not的存在表現(xiàn)的就是從認(rèn)識(shí)的角度看完全對(duì)立的兩個(gè)思維空間，也可以說(shuō)是兩個(gè)相反的概念物，而句子（6）中的反義前綴un-就沒(méi)有喚起第二個(gè)思維空間，也就是相反概念物的作用。這就是為何句子意思相同而語(yǔ)言表達(dá)方式不同的原因，因此從協(xié)調(diào)關(guān)系的層面上就可以很好地說(shuō)明近義詞和反義詞存在的原因。

statesman和politician是一組近義詞，兩個(gè)詞都同時(shí)喚醒了一個(gè)概念：涉足政治界的人。在這個(gè)層面上，兩詞的識(shí)解過(guò)程是沒(méi)有差異的；導(dǎo)致兩詞詞義細(xì)微差別的識(shí)解過(guò)程體現(xiàn)在協(xié)調(diào)關(guān)系上，statesman和politician分別表示大腦中的兩個(gè)不同概念物，也可以說(shuō)是大腦概念化過(guò)程中的兩個(gè)思維空間，前者所表現(xiàn)的思維空間是與政治的積極面相關(guān)的，后者則表現(xiàn)了與政治消極面所聯(lián)系的思維空間，因此這兩詞大致意義相同，但在語(yǔ)言表達(dá)上卻各自屬于不同的思維空間，因此使用的語(yǔ)言環(huán)境有細(xì)微差異。

另一方面，識(shí)解的協(xié)調(diào)關(guān)系也可以分析和解釋反義詞現(xiàn)象：old / young，heavy / light，wide / narrow，big / small，這四組反義詞中每?jī)稍~之間都各自映射出兩個(gè)相反的思維空間，而這樣的思維空間依靠識(shí)解的協(xié)調(diào)關(guān)系實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，而轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵就是隱藏的否定詞not（不）。例如old一詞所對(duì)應(yīng)的大腦概念物在相反條件下可以被young對(duì)應(yīng)的概念物所替換：

（7） He is not old.On the contrary，he is young.

否定詞not（不）的使用喚起了第二個(gè)思維空間：該空間勾勒出與 “he is old”這一命題相反的存在，正因?yàn)榈诙季S空間的喚醒，使得標(biāo)記語(yǔ)on the contrary發(fā)揮了作用，he is young與he is old所表達(dá)的意思相反。該否定詞的隱藏使用使得概念化過(guò)程變得具體而有意義，而not的存在直觀體現(xiàn)了大腦在對(duì)客體反應(yīng)時(shí)的框架，具體的表達(dá)就是反義詞。

五、結(jié)語(yǔ)

本文從認(rèn)知識(shí)解中注意力 / 突顯這個(gè)方面下的細(xì)致程度（granularity）和視角 / 位置下的協(xié)調(diào)性（coordination of perspectives）[comment2]這兩個(gè)特征對(duì)詞匯學(xué)中的個(gè)別詞義關(guān)系進(jìn)行了解釋和論述，認(rèn)知識(shí)解是對(duì)人類大腦在發(fā)揮語(yǔ)言能力的時(shí)候的一個(gè)直觀闡釋，它所呈現(xiàn)出的是一個(gè)虛擬的概念化框架，從而讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言背后的認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)知原則。在詞匯學(xué)的教學(xué)中，教師和學(xué)生不僅知道一切約定俗成的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)象，而且了解其背后的認(rèn)知機(jī)制和原則，這是對(duì)將來(lái)該課程教學(xué)開展的推進(jìn)和深入。

[ 注 釋 ]

[1] 張韻斐.現(xiàn)代英語(yǔ)詞匯學(xué)概論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

[2] Langacker，Ronald W. 1990. Concept， image， and symbol：The cognitive basis of grammar.Berlin：Mouton de Gruyter.

[3] Talmy， Leonard.1988. The relation of grammar to cognition.Topics in cognitive linguistics，ed.Brygida Rudzka-Ostyn，165-205.Amsterdam：John Benjamins.

[4] 高波.語(yǔ)法隱喻的認(rèn)知識(shí)解[J].北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（12）：8-13.

[5] 余渭深，馬永田.同詞反義的認(rèn)知識(shí)解[J].外語(yǔ)教學(xué)，2009（4）：32-36.

[6] 文旭.認(rèn)知識(shí)解及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].當(dāng)代外語(yǔ)研究，2012（2）：5-8.

[7] Talmy，Leonard.1983.How language structures space.Spatial orientation：theory，research and allocation， ed.Herbert L.Pick，Jr.and Linda P.Acredolo，225-82.New York：Plenum Press.

[責(zé)任編輯：覃侶冰]