教育質量

劉靜

《亞太地區全民教育目標六之十年回顧：教育質量》（Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All Goal 6： Quality Education）重點考查了全民教育的第六項目標——教育質量在2000-2010年所取得的進展。報告數據豐富詳實，分析深刻，準確地反映了亞太地區整個區域及區域內各國在提升全民教育質量方面取得的進展、存在的問題，提出了面向未來發展的政策和實踐策略。這份報告對于認識全民教育運動在亞太地區的進展，尤其是學習如何提升教育質量方面有著深刻的政策和實踐意義。

一、教育質量的概念和范圍

“有質量的教育到底由什么構成”從來都是頗具爭議的話題。爭論圍繞著“質量”定義的范圍展開，對質量指標以及測量指標所需數據的獲取方式難以達成一致意見。

報告首先回顧了全民教育運動對教育質量的認識歷程。全民教育運動的初期，優先普及教育、制定相關政策，最主要的行動是增加教育財政投入和基礎設施投入，并未將提高學習成就作為教育項目的核心目標。2000年，《達喀爾行動綱領》明確了教育質量指標的重要意義，使人們普遍認識到質量才是教育的核心，也是達成全民教育目標的必要組成部分，同時也明確指出，“各國政府和其他全民教育的合作伙伴必須同心協力確保所有兒童（無論其性別、財富、地理位置、語言、種族差異）都能獲得有質量的基礎教育”。同時指出成功的教育應具備以下特征：一是學生身心健康且積極向上;二是教師訓練有素，并擁有有效學習的技巧;三是擁有充足的教學設施和教材;四是用當地語言進行教學，課程內容具有適切性，能讓教師和學生在原有知識與經驗的基礎上繼續發展;五是營造鼓勵學習的氛圍，打造包容、健康而安全的場所;六是對學業成就有清楚的界定，對知識、技能、態度和價值觀進行準確的評估;七是進行參與性的治理和管理;八是尊重當地社區和文化，并將其納入教育之中。該報告重申了聯合國教科文組織第一份界定教育質量的報告——《德洛爾報告》提出的教育目的，即學會求知、學會做事、學會共處、學會做人。這份報告強調，“學習的質量應該由個體在人生各個階段所獲取的知識、技能及參與社會生活的能力來衡量”。

在此基礎上，報告總結了關于教育質量框架的兩種話語方式：人力資本的話語方式和權利為本的話語方式。基于人力資本理論視角的教育質量框架通常強調線性的“投入-過程-產出”模式，認為在一個既定的組織環境中，投入人力和資源就可以產出結果。2005年的《全民教育全球監測報告》所采用的教育質量框架就是在這一模式上的衍生和擴展。該質量框架呈現了教育體系內各部分之間的互動的復雜性，有助于人們分析教育質量的各種構成要素，同時也強調，在教育實踐中，投入、過程和產出之間的關系并非線性單向，而是多層次、多維度的互動，而且極易受到所處具體環境的影響。與人力資本的方式不同，權利為本的質量話語更強調以平等的身份享有受教育的權利、教育過程中的權利以及通過教育獲得權利?；跈嗬馁|量框架不僅強調為獲得學習機會掃除障礙，而且要求學習經歷具備內在價值并能提升兒童權利。以此模式來監測教育質量的典范是聯合國兒童基金會倡導的愛生學校模式（Child-friendly School，CFS），它從6個維度來全面定義教育質量，具體包括：實行全納教育的學校;健康和安全的校園;有效的學習;回應社會性別問題;學生、家長和社區參與學校教育;教育系統和政策。

最后，報告指出，沒有一個質量框架是萬能的。但是，任何教育質量框架都應將提高學習者的認知發展和社會情感發展作為所有教育體系要達成的主要目標。出于評估的目的，該報告關于教育質量的分析重點考查了一系列構成教育質量的關鍵要素。這些關鍵要素包括：認知和非認知的學習結果，教育系統識別和回應學習者邊緣化危機的能力，學校為提升學習質量而在各方面的改進程度（主要指學校師資、課本、教學時間、學習評估等）。

二、學習成績以及導致學習邊緣化的因素

（一）亞太地區學生學習成績

在亞太地區的發展中國家，有關學生學習成績的信息非常有限。報告根據可獲得的國際學習評價和國家教育評價數據，呈現了這一地區的學生學習成績水平、低年級學生的閱讀成績以及非認知性學習成果三方面的表現。

1.學生學習成績水平

關于學生表現的現有數據表明，亞太地區不同教育環境中的學生的成績差別巨大。這個地區既有世界一流的教育體系，也有仍然在為達到基本的學習標準而努力的國家。

從幾年來參加國際學生測評項目的亞太地區國家或經濟體的整體情況來看，幾乎所有國家或經濟體學生的學習成績都在增長。2009年的結果顯示，澳大利亞、中國香港、日本、新西蘭、韓國、中國上海、新加坡的學生成績處于世界一流水平。但是，印度尼西亞、俄羅斯、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦、泰國、土耳其等國的學生在3個科目上的成績都顯著低于經合組織的平均分數。此外，國際學生測評項目結果說明學習成績與國家收入存在正相關關系;但是處于同一個發展層次的不同國家之間的教育質量差距也證明以“富裕意味著良好的教育”和“貧窮意味著糟糕的教育”來劃分世界這一觀點存在缺陷。

報告還列舉了近年來亞太地區各國實施的國家學業成績測評，結果顯示很多發展中國家學生的學習成績處于較低水準。例如，2010年在印度農村地區進行的一項調查結果表明，五年級學生中僅有一半的人能夠閱讀二年級水平的文本，這意味著有50%的五年級學生根本不具備相應的閱讀能力。菲律賓2009-2010年度國家成績測試也顯示出較低的水平，六年級學生的數學和科學的平均成績都在65%以下，菲律賓語的成績則低于75%。

2.低年級學生的閱讀成績

有研究已經意識到，各國學生成績評價所揭示出的較低學習成績水平并非因為學生沒有掌握學科知識，而是學生低下的閱讀能力導致他們無法閱讀和理解課本或考試題目。盡管缺乏足夠的相關數據，但該報告仍根據現有的幾個國家所實施的低年級學生閱讀能力評價（Early Grade Reading Assessment，EGRA）結果，呈現出了亞太地區低年級學生的閱讀成績?！昂芏嘣u價結果顯示，絕大多數發展中國家和新興國家低年級學生的閱讀成績已經位于警戒線以下。甚至很多的低年級學生連一個單詞都不會讀，即便是認識單詞的學生也難以理解文本意思。這樣的后果是，隨著年級的增加，很多學生沒有掌握基本的閱讀技巧，因而也無法參與到有意義的學習活動中去。”

3.非認知性學習結果

除了學術性學習成就之外，教育體系的重要目標還包括學生價值觀、態度以及社會與情感維度的發展。這些方面的學習成就本身就很重要，而且它們還關系著個體學習者的長遠學習以及社會與情感發展。

在東亞和太平洋地區，學生的社會和情感學習逐漸得到關注。2008年，聯合國兒童基金會和美國研究協會（American Institute of Research）聯合在柬埔寨、菲律賓和泰國的一些學校進行的調研發現，學校主要通過公民和生活技能教育來提升學生社會和情感的發展，這些教育的形式都較為零散，大多數學校缺乏清晰連貫的計劃和措施來幫助學生發展社會能力和情感能力。2009年，中國教育部的研究顯示，由于受到學校地理位置、性別、年級、家庭背景等因素的影響，學生不僅在學習成績方面差異較大，而且在社會能力和情感能力方面也存在著較大的差異。

總之，國際層面和國家層面的學習評價結果都反映出國與國之間的巨大差距，而在一國之內，學習成績的不均衡程度也相當大。

（二）導致學習邊緣化的因素

1.學生和家庭背景

學生的社會經濟情況，如性別、家庭背景（包括民族、語言、經濟狀況）等因素常常會對其學習成績產生主導性的影響。在有些國家里，種姓制度、移民地位及家庭結構也同樣影響著學生的學習狀況。據統計，亞太地區存在著3572種民族語言，但其中只有50種語言被認定為學校正式教學語言。許多在語言上處于少數群體的學生會在學習上遭遇困境，其結果是，他們要么在學校中處于非學習狀態，要么輟學離校。報告特別指出，貧困是阻礙學生學習的主要因素。來自貧困家庭的學生常常也在早期兒童養育、家庭教育等方面遭遇多重阻礙，導致他們與其他同學產生學業差距。

2.地理位置

報告指出，學生居住地的地理位置與學生學習成績的變化之間有著顯著關聯。學習評價研究顯示，城鄉學生的學習成績差別很大。區域之間的差別也常常反映出居住在這些地方的家庭在財富和收入上的差距，民族和文化身份所帶來的區域差別又是導致這種差距的另一個因素。另一方面，城市與鄉村的差距也意味著城鄉學校在教育質量上存在嚴重差距。此外，報告特別指出，居住在城市貧民窟的學生是典型的邊緣群體，這些學生缺乏正式的住所、出生證明以及被迫充當童工，更容易遭受新的不平等待遇，這些因素的綜合作用對他們的學習極其不利。

3.學校和教育體系

學生的學習成績也受到學校和教育體系自身質量的影響。國際研究結果表明，排除學生和家庭因素，學校層面的差別對學生學習成績的影響也很顯著。一方面，學?？赡芤驗檎n堂教學資源不足、資源利用率不高、教師遲到和缺勤，以及教師語言與學生語言不一致等因素導致學校教育質量低下;另一方面，學校和教育體系對學生學習成績的重要影響在處境不利的環境中顯得更為突出，因為教育質量較高的學校有能力消除或緩解不利環境因素對學生的消極影響。令人遺憾的是，亞太地區很多國家的低下的學校教育質量實際上加劇了學生的不利處境。

三、教育質量構成要素分析：進展與挑戰

該報告詳細分析了確保教育質量的四個關鍵要素——教學時間、教科書、教師和教育評價在亞太地區的進展以及各自面臨的挑戰。

（一）教學時間

大量研究證實，充足的教學和學習活動時間會對學生的學習成績產生較大的影響。2005年《全民教育全球監測報告》指出，一學年至少要保證有850小時的教學時間或是每周五天教學日，一學年共計約200天的教學時間。其中，80%的時間需要專門用于學習活動（學習任務時間），這樣學生才可能取得較好的學習成績。

1.進展情況

與其他地區相比，東亞和太平洋地區各國政策規定的一學年教學時間的中位值是全世界最長的，從一年級的765小時一直增加到六年級的842小時。南亞和西亞地區接近全球中值，但是隨著年級的升高而急劇上升，從低年級的675小時增加到全世界最長的六年級教學時間，達到879小時。然而，在整個亞太地區，無論是按年級劃分的計劃教學時間還是實際的教學時間，都存在很大的改進空間。

2.問題與挑戰

雖然大多數國家規定了教學時間，但是各年級時間分配并不十分合理。尤其是分配給低年級的計劃教學時間不足，加上很多低年級班級的規模很大，導致教學時間雖然有法定要求，但是實際教學課時往往達不到要求，教學時間上的缺失現象普遍存在于大多數發展中國家。由于教育體系和學校管理存在缺陷，導致投入到教學和學習中的實際時間減少。例如，非正式的學校停課、教師和學生缺勤率高等因素都會影響實際教學。教師需要時間管理課堂和維持秩序，在教學資源有限的情況下還需要時間準備課程，這些都會導致課堂時間的浪費。

（二）教科書

教科書對于提高教育質量至關重要。在許多發展中國家和地區，教科書尤其重要，無論學校的條件或教師素質如何，教師可以首先確保用相同的標準把教育內容傳遞給學生。因此，對于提高教育質量來說，提高教科書質量是最經濟有效的方法。

1.進展情況

在過去的10年中，亞太地區的許多國家都兌現了自己的承諾，確保每一位學生都可以拿到教科書。一些國家取消了學雜費，并免費提供教科書和其他用品（如校服和校餐），加快實現了免費義務初等教育的進程。然而，本地區的許多低收入國家為所有小學階段的學生提供教科書的差距顯著，在中學階段的差距更大。一些國家在教科書供給和分配方面進展緩慢甚至停滯。例如，在大多數中亞國家，20%～40%的學生沒有得到全套教材。在偏遠貧困地區，運輸成本和分配問題的雙重挑戰也進一步抑制了教科書的及時供給。

此外，許多國家的教科書質量值得懷疑。首先，在一些國家，由于教科書標準普遍偏低且執法不嚴，教科書內容漏洞百出。其次，一些國家的教科書并沒有與課程目標保持一致，或者忽視有效傳遞教學內容所需的實際教學時間，從而難以用作教師備課的指導工具。再次，教科書無法反映語言的多樣性，在整個亞太地區，各個國家的語言極富多樣性，但是教科書只提供選定的主流語言，用一門教師和學生都不懂的語言寫成的教科書會明顯降低教學和學習的質量。最后，一些國家集權式的方式編寫教科書會造成對當地文化和本土知識的整合不足，導致教科書對不同環境中的師生缺乏適切性，限制了他們參與學習的深度。

2.問題與挑戰

在教科書的開發和供應方面，亞太地區面臨的挑戰主要包括：教科書問題導致處境不利的學生面臨多重差距;教師素質低下，學習資源匱乏，師生對教科書內容和語言不適應;政府能力有限，不能確保教科書及時分配到偏遠農村地區;許多國家政府與私營部門合作開發、出版和分配教科書的能力有限，無法保證優質教科書的出版和發放;很少有國家投資教科書的研究與開發項目，并探索利用新技術來傳遞教學內容。

（三）教師

教師質量的重要性明顯地表現在它決定著處境不利學生的成績水平。研究表明，處境不利的學生如果在連續幾年內得到教師有效的教導就有可能排除其學習障礙。因此，最有效的縮小不同背景學生之間的學業差距的策略就是確保學校有足夠數量的優秀教師。

1.進展情況

（1）教師能力

在整個地區，各種形式的教師教育一直也將繼續成為教育方面的優先事項。在職前培訓方面，各國教師認證都規定了職前教師培訓所需的最低年數。其中，工業化國家對中小學教師培訓的官方平均要求時間為4年，而發展中國家的官方平均要求時間為3年。但是，進入培訓項目前所要求的受教育年限則存在很大區別。例如，在老撾，小學教師在接受3年的培訓前，需要具備8～11年的學校教育經歷;中學教師在接受3～4年的教師培訓前，需要具備10～11年的學校教育經歷。而泰國則要求教師在接受4年的職前培訓和1年的實習階段之前，必須具備12年的學校教育經歷。在許多國家，受訓教師需要經歷一段時間的實習期，隨后才能被正式認定為具有教師工作資格。

整個亞太地區，受訓教師的比例有所提升，但大多數國家受訓教師的比例仍然不高，甚至在一些國家還出現了下降的情況。普遍情況是，中學階段教師的受訓比例小于小學階段。例如，在老撾，2008年只有87%的中學教師接受過職前培訓，而小學教師的比例是97%。

在整個地區，教師都能獲得一系列不同類型的在職培訓。但是，各國提供的教師培訓在類型、頻率、持續時間等方面都不盡相同。特別是在中低收入國家，在職培訓與職前培訓相比更缺乏標準化。典型的情況是，許多低收入國家的大部分教師會參加暑期或學年中期開展的1～2周的培訓。而在新加坡、韓國等發達國家，其教師每年必須完成100小時以上的教師專業發展培訓。2010年《亞太地區教師政策回顧報告》（Teacher Policies in the Asia-Pacific and Other Regions： A Review）指出，許多國家的教師在職培訓往往是補救性質的，并非向教師介紹新的教育理念和創新性的教學技能。

（2）教師的經驗和動機

整個地區缺乏關于教師流失率的可靠數據，但是教師入職過程的制度化取得了重大進展，這對于提高教師的留任率會產生積極影響。例如，在馬來西亞、韓國、新加坡和泰國，教師資格認證制度要求新任教師必須完成入職培訓。衡量教師的動機是一項很復雜的事情，但現有證據表明，許多低收入國家教師的積極性往往很差，這是工作滿意度較低、激勵機制不夠、專業自主性不足等因素共同作用的結果。

2.問題和挑戰

第一，許多國家的初等教育師生比在過去10年中下降，學生入學率的急劇上升使得學校需要大量教師。本地區發展中國家教師的起薪往往很低，與其他私營或公共行業相比毫無競爭力，無法吸引優秀人才或讓優秀教師留在本行業。第二，教師培訓體系與專業發展體系較為零散。在本地區大多數發展中國家，教師教育體系的質量普遍較差。教師培訓項目普遍缺乏嚴格的認證程序，難以監控培訓質量;培訓過程也比較零散，如培訓者來自不同的機構且缺乏溝通，培訓內容不能兼具實踐性和理論性;培訓課程沒有考慮教師的不同需求。第三，學校領導力薄弱。大多數發展中國家通常都沒有足夠重視并發展合格的、受過培訓的學校領導。第四，教師工作條件差，扼殺了教師的專業發展能力;教師專業自主性有限，打擊了教師的工作積極性;教師績效評估薄弱，無法指導教師的實踐。第五，教師配置不合理。即使在那些全國范圍來看教師供給比較充足的國家，仍然存在著向薄弱學校輸送合格教師的困難，這種現象在中學階段尤為突出。

（四）教育評價

隨著各國政府改善學生學習質量進程的推進，學生評估體系也受到越來越多的重視，尤其表現在政府的大多數政策和實踐都注重獲取和使用關于學生學習和成績的信息方面?？傮w而言，這個領域的進展情況在亞太地區各國之間各不相同，工業化國家和發展中國家在大規模評估、課堂評估和考試這三種類型的學生評價上存在明顯區別。

1.進展情況

大規模評估包括國際評估和國家評估。國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）、國際數學與科學趨勢研究項目（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）和國際閱讀素養進步研究（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）都是按照國際定義的學習水平預期開發出的標準化考試，這些評估有助于比較各國學生的成績水平，并在一段時間內檢測政策和實踐所發生的變化。大多數東亞發達國家和一些中等收入國家，如印尼和泰國，都參與了國際評估，并將結果作為本國教育改革的基礎。然而，大多數發展中國家（尤其是位于南亞、中亞和太平洋次區域的國家）并沒有參加國際評估。雖然各國的國家評估在設計、實施及評價結果的分析與使用方面的嚴謹性尚有相當大的改進空間，但是各國在這類評估上的努力令人鼓舞，說明通過評估來改善教育和學習質量是可行的。

高質量的課堂評估與學習成績的提高高度相關，尤其有助于低學業成就學生成績的提高。亞太地區的低收入國家很少有國家評估，因此，課堂評估有助于加強對低年級學生學習水平的考查。近年來，各種形式的低年級閱讀評估在東亞和太平洋地區的一些國家陸續成為試點。但由于教師不具備設計、執行和使用評估的能力，用課堂考查來評估學習效果在許多發展中國家仍是一大挑戰。