美國中小學教師職前教育實習評價：歷程、體系及特點

王國輝+++王瑩

摘 ? 要：教育實習是當今世界各國教師職前教育改革的焦點，而如何對師范生的實習效果進行評價也是各教師培養機構所關注的問題。美國中小學教師職前教育實習評價體系受20世紀80年代以來教師專業化思想深化等因素的影響，經歷了一個由形式化到系統化的發展歷程。斯坦福教師教育項目作為斯坦福大學獨具特色的中小學教師職前培養項目，形成了較為成熟的評價體系與監管機制。其教師職前教育實習評價標準詳細具體，注重對師范生專業素養的評價;大學督導教師與中小學教師相互配合，注重對師范生實習問題的探討與反饋;評價途徑多樣而客觀，季度評價與總結評價并重，能全面地展現師范生在實習過程中所獲得的進步與成果。

關鍵詞：美國;教師職前教育;斯坦福教師教育項目;實習評價

教育實習是當今世界教師職前教育改革的焦點。作為教學技能培養的關鍵步驟之一，對師范生實習效果的評價也是各教師培養機構關注的重點。目前，我國教育實習評價體系的構建與監管機制尚不完善，從整體來看，教育實習評價對師范生教學能力方面的提升作用并不明顯。美國中小學教師職前教育實習評價體系受20世紀80年代以來教師專業化思想的深化等因素的影響，經歷了一個由形式化到系統化的發展歷程。現在的美國教師職前培養機構的教育實習之所以能夠得到有效實施，很大程度上在于其具備較為成熟的評價體系與監管機制。筆者通過探討美國中小學教師職前教育實習評價的歷程、體系和特點，為我國教育實習評價體系的構建提供參考。

一、中小學教師職前教育實習評價的發展歷程

20世紀30年代起，美國的教師教育專業組織就開始關注實習評價系統的設置問題。1945年，美國教師學院協會（American Association of Teachers Colleges）下屬的標準和調查委員會（Standard and Inquiry Commission）建立了一個專門研究教育實習評估問題的小組，并開發出了較為系統的教育實習標準，首次提出以標準化的評價體系評定師范生的實習成績與表現。但是，由于部分標準的設置過于寬松或過于嚴苛，存在在實際操作中難以實施等缺陷。20世紀50年代興起的“課程-學時評價體系”（Curriculum-hours Evaluation System）規定，小學教師職前培養項目中教育專業課程須修滿16～30學時，中學須修滿12～29學時，其中均包含了2～8學分的教育實習[1]，達到學分要求即可獲得教師資格。然而，這種以學術取向定位的評估并不能體現師范生對教學法的掌握程度，因此難以保證師范生具備合格的課堂教學能力。

20世紀60年代末興起的“教師能力本位”（Competence-based Teacher Education）運動推出了能力本位的評價體系，即以教育科學為基礎，注重教師行為的改變。該評價體系將能力分為5個維度，即認知、表現、結果、情感與探究，并對這5個維度分別做了詳細的層次劃分。該評價體系同時采用社會科學獨特的“技術-測試”模式（Technology-test Mode），以量化的形式衡量師范生對不同能力的掌握情況。然而，能力標準的界定與達標存在太多的主觀和不確定因素，因此需要制定更加科學客觀的評價體系。

20世紀80年代，受教師專業化理念的影響，突破傳統觀念的“反思性實踐本位的教師教育”（Reflective Practice-based Teacher Education）運動興起。該運動提出，反思能力也是教師重要的專業品性之一，也應融入到教師資格標準之中。20世紀90年代初，國家教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）、州際初任教師評價與支持聯盟（Interstate New Teacher Assessment Support Consortium，INTASC）與國家教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）三者的聯盟使美國初步建立了教師職前、入職和在職終身一體的教師質量保障體系，美國的教師教育和教師管理從此進入了標準本位的教師教育改革階段。這一標準本位的教師職前培養教育實習評價體系不僅擴展了師范生的實習活動內涵，還加強了大學與中小學的合作力度，為師范生提供更專業的教學指導，獲得更客觀有效的評價。

二、評價體系轉變的主要影響因素

（一）教師專業化思想的深化

20世紀80年代到90年代是專業取向的教師教育觀居于主導地位、力量不斷壯大的時期。80年代中期主要以學科教學法為培養重點，關注師范生如何運用教學法授課以及通過何種方式呈現在學生面前才是最易被接受的;90年代提出“反思性教學”概念，將反思思維看作教師重要的專業品性之一，也是評定教師質量的一個重要標準。由此，傳統的以應用科學為基礎，依據標準化與格式化的教師教育模式被打破，反思性教學實踐需要培養能夠對實際教學問題做出更有邏輯、更加理性的判斷的教師。反思性教學要在教育實習的設置中融入反思性教學思想，這就拓寬了教師專業知識領域;而從社會生活與實踐中吸取教育智慧，又賦予了教師作為教學知識構建者的地位，這是專業實踐者所獨有的，也是作為專業人員獲得專業自主性的體現[2]。當然，這種理念必然會成為評價師范生實習效果的重要指導思想。

（二）主要教育政策的調整及其引領作用

二戰后，雖然美國在基礎教育領域開展了一系列改革，但并沒有取得滿意的效果，因此，聯邦政府逐漸將改革重點放在對教師質量的提升上。國家卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）、卡內基教育與經濟論壇（Carnegie Forum on Education and the Economy）、霍姆斯小組（Holmes Group）等組織都發布了有關教師教育改革的相關報告，針對教師職前培養體系的改革提出了建議，倡導標準本位的教師教育觀，即通過制定多維度的培養標準與實習標準來評定實習的有效性。

進入21世紀后，美國聯邦政府對教師職前培養計劃的制定更加完善。2002年，聯邦政府頒布的《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act，NCLB）首次提出了“高質量教師”的定義。在教育實習方面，該法要求加強大學與中小學的合作，并要求各培養機構制定師范生教育實習評估標準，即以師范生的教學行為及實習表現為依據，評估其對學科知識、教育理論及教學法的掌握情況，判斷其是否能夠對突發的課堂教學情況做出適當的反應[3]，這也影響著未來教師在教育政策的制定中是否能夠提出理性而可行的建議。

再者，由美國聯邦教育部于2010年3月頒布的《改革藍圖：重新修訂初等和中等教育法》（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act）中提出了“有效教師”的定義，并采用更人性化的標準來評定教師的教學表現，向未達標的教師提供輔導以促進其教學能力的進一步發展。該法要求必須依據教師培養標準來編寫實習手冊;在職教師對師范生的實習情況進行跟蹤指導與評估;加大大學與中小學的合作力度，對合作學校的教學條件及中小學教師的輔導資格進行評定。[4]

（三）相關教育機構的支持與認可

20世紀90年代，美國教師教育步入了一個標準化時代。1987年成立的INTASC通過開發初任教師評價標準推動了標準化的教師教育改革進程。1995年，INTASC與NBPTS、NCATE結成聯盟，促進了教師教育標準、教師執照標準與教師高級資格證書標準的相互協調和匹配，構建了教師培養與發展的連續統一體，成為保證教師質量的三大支柱。

進入21世紀后，NCATE在認證標準中對教育實習的設置與管理做出了更為詳盡的規定，即強調活動的制定、實施與評價要顧及所有師范生，實行多元化的實習模式;加強大學與中小學的合作力度，鼓勵大學教師、中小學教師和中小學管理人員共同參與到實習計劃的設計中;將反思理念融入其中，培養未來教師成為具備反思能力與自治能力的專業教學工作者。[5]

美國教師教育組織通過不斷開發與改進教師的選拔、培養、評價、任用、在職發展等方面的專業標準，共同推進了美國教師教育專業化、教育實習規范化的進程。

三、斯坦福教師教育項目實習評價體系

斯坦福教師教育項目（Stanford Teacher Education Program，STEP）是斯坦福大學獨具特色的中小學教師職前培養模式，其在教育實習體制的設置與管理方面都融入了嚴謹的態度與專業精神，具有良好的學術內涵與研究價值。

斯坦福教師教育項目設置了以學分制為基礎的多主體、多途徑的評價體系。該項目根據《加州教學專業標準》（California Professional for Teaching Standards）編寫了《教育實習手冊》，安排“教師小組”（teachers group）對師范生的實習情況進行即時性與定期性的指導和評估，并利用“檔案袋”（graduation portfolio）收集師范生在實習過程中所有關于自身專業發展的材料。

（一）教師小組評價

教師小組由大學督導教師（university supervisors）和中小學合作教師（cooperating teachers），輔助師范生實習的中小學在職教師）組成。教師小組不僅要對師范生的實習情況展開跟蹤指導，還要召開三方會談（大學督導教師、中小學合作教師、師范生），對師范生的教學態度與各方面能力表現等開展季度評價與總結評價。

大學督導教師的任務主要包括：制定實習框架，并根據框架安排具體任務;負責三方會議的組織與召開，加強與中小學合作教師關于實習情況與需求信息的交流，共同討論、評估及設定目標;保證至少9次的正式考查，且每季度完成一次考查錄像;完成季度評價與總結評價。中小學合作教師的任務主要包括：幫助師范生融入學校與班級環境，與分配給自己的師范生分享教學任務，與師范生共同討論學生信息，如學生考試成績、家庭情況等;指導師范生所有的實習活動，并定期進行隨堂指導與評估;完成季度評價與總結評價。[6]

大學督導教師對師范生實習情況的考查主要包括5個方面：課程計劃（Lesson Plan）、會議計劃（Planning Conference）、觀察（Observation）、會議匯報（Debrief Conference）、反思（Reflection）（見表1）。

教師小組根據《加州教師表現評價》（Performance Assessment for California Teachers，PACT）的6個標準對師范生的實習表現進行季度評價與總結評價。這6個評價標準涉及：學生在教育實習中的參與程度、對優質的學習環境的構建及保持、課程主題的設計、教學的設計、對學生學習情況的評估、作為一名教師所應具備的素質。[8]

教師小組根據以上6個標準對師范生的實習表現進行季度評價與總結評價，每個標準的滿分都為4分，2分以上及格。季度評價要求師范生舉出3～5個自己在本季度所取得的成績，并提出1～2個需要改進之處[9]。總結評價是由教師小組與STEP教學主任、合作學校的行政管理人員等組成評估小組，共同對師范生的實習表現與專業發展情況進行評估，最終評估結果會裝入檔案袋，成為該師范生在STEP中進行教育教學活動的證明。此外，總結評價以季度評價為基礎，對教師小組與師范生共同填寫的“專業發展計劃”“中期項目回顧”“春季學期對夏季學期的回顧”三項材料進行最終評估。[10]

（二）實習手冊評價

STEP依據《加州教學專業標準》，從學術課程、實習工作、觀察工具、實習學校、所需表格、一般信息6個方面制定了實習手冊，全面而具體地提出了相關規定與要求。實習手冊對教師教育的理念、開展實習的意義、具體的任務、實施方式及評價標準等做了較為詳細的說明。實習手冊在斯坦福大學教育學院的官方網站上能夠隨時下載，便于師范生與教師小組提前了解STEP教育實習的所有詳細信息，為教育實習的成功奠定了堅實的基礎。

（三）檔案袋評價

檔案袋包括實習材料、畢業文件夾、教學計劃、反思報告等。實習材料主要包括師范生在實習過程中制定的教學計劃，學生作業樣本、測試卷樣本及對其學習成果的評價，實習班級的學生個案分析，反思日志，3～5課時的教學錄像等[11]。畢業文件夾由求職信、班級活動、核心任務與項目、單元的教學計劃、總結反思5個部分構成，旨在多途徑收集材料，反映師范生的教育態度、教學立場、教學技能與發展目標[12]。教學計劃主要包括：需要運用的教學思想，預期達到的教學目標，采用的相關材料、具體的課堂活動與教學策略等。反思報告是指師范生對教育理論與實習關系的認識，要求師范生總結自己在實習過程中的收獲，并制定未來教學發展目標。

四、對我國的啟示

美國的中小學教師職前教育實習評價體系對實習活動的開展具有監督、管理的作用，對師范生實習表現的評價更為客觀、準確。我國教育實習評價體系的構建與監管機制尚不完善，從而導致部分師范院校或綜合大學的師范生教育實習活動流于形式。我國需要加大對教育實習的監管力度，使教育實習能夠真正發揮作用。

第一，加強教師培養機構與中小學的合作，構建完善的教育實習評價體系。鑒于我國實際情況，筆者建議安排一位大學教師與一位中小學教師合作，負責數名師范生職前教育實習的指導與評估工作，如定期召開教學研討會，針對某一議題或出現的問題各抒己見，以使相關各方對實習的開展情況有即時性的認識;鼓勵師范院校教師與中小學教師的交流和溝通，在增強師范生的專業適應性的同時，促進教師職前培養項目的不斷完善;增加督導教師對師范生現場指導的次數，同時鼓勵中小學在職教師到大學進修并開展學術交流。

第二，在實習過程中，融入對師范生教育教學的反思性與創造性能力的培養，并給予適當的評價。我國師范院校應加強師范生對其教育教學工作的反思，強調反思作為評價體系中一個重要組成部分所發揮的作用，增加反思總結在實習任務中的比重;督導教師與中小學教師加強溝通，鼓勵師范生構建自己的教育教學框架，對課程的開展多表達自己的看法與建議，與教師小組針對課程的開展情況進行充分的交流，適當調整教學策略，提升自身專業素養。

參考文獻：

[1]洪明.美國教師質量保障體系歷史演進研究[M].北京師范大學出版社， 2010：149.

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[3]Linda Darling Hammond， Ruth Chung. Variation in Teacher Preparation： How Well Do Different Pathways Prepare Teachers to Teach？[J].On-Line Edition Published with Permission of Journal of Teacher Education， 2002（53）：29.

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[10]Performance Assessment for California Teachers-STEP Secondary 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/handbook，2013-02-18.

[11]Elementary Clinical Work Agreement 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/ academics/elementary/handbook， 2013-02-15.

[12]The STEP Elementary Graduation Portfolio 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/elementary/handbook， 2012-12-28.

編輯 許方舟 王威