主體適合教學：內涵、策略與價值

尹達

[摘 ? ?要] ? ?主體適合教學以馬克思主義人學理論、協同學和群體動力學為理論來源，以教師與學生為主體，以提高師生的適合度為方式，以整體和諧、個性發展為核心，構建師生學習共同體、確立發展性學習目標、整合開放性課程資源、打造互動性學習過程、經營生態化學習環境、實施多元化學習評價等策略，強調主體性發展、協同性發展、個性化發展，是解決當前教學失衡問題的有效途徑，具有較強的現實意義。

[關鍵詞] ? ?主體適合教學;內涵;策略;價值

[中圖分類號] ? ?G451 ? ? ? ?[文獻標志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1005-4634（2014）06-0034-05

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》強調把育人為本作為教育工作的根本要求，把改革創新作為教育發展的強大動力，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。課堂教學在學校教育中居于中心地位，直接決定著育人效果和質量。當前課堂教學面臨的最大問題是效果不好、效率不高、效益不大，其根本原因是由于教育觀念落后、內容方法陳舊而引起的教學失衡。所謂教學失衡是指“教學因缺乏調節或調節乏力而失去平衡，是此部分教學與彼部分間的不平衡，是教學的此部分功能與彼部分功能間的不平衡”[1]，而教學適合度是判斷教學是否失衡的重要標準，也是決定教學效果、教學效率、教學效益的關鍵性指標。教學的本質是“主體間指導學習”[2]，教師是教學的主體，學生是學習的主體，教學適合度指的是教學主體間的適合程度。因此，扭轉教學失衡狀態，構建開放而又和諧的“主體適合教學”體系，成為擺在教育工作者面前的一項緊迫而又重要的課題。

1 ? ?主體適合教學的內涵

1.1 ? ?理論來源

馬克思主義人學理論認為，主體性是人的基本特性，集中體現在“人之為人的獨立的、積極的、自主的、自由的認識和行為的方式”，教學應該“弘揚人的主體性精神的教育”，發展人的創造精神和自主精神，“體現人的主體和人的價值”。教學主體性首先承認教師的主體性，教師是教學活動的主體，在指導學習過程中“充分發揚主體精神”;其次還承認學生的主體地位，學生是學習的主體，教學關系是“我與你”的主體間的關系[3]。德國理論物理學家H哈肯于1977年首先提出協同論概念，指出在一個系統內，若系統中各子系統（要素）能很好配合、協同，多種力量就能集聚成一個總力量，形成大大超越原各自功能總和的新功能[4];群體動力理論創始人勒溫用“場論”解釋人的行為，認為在合作性的社會情境下，群體內個體目標表現為“促進性的相互依賴”，在競爭性的社會情境下，群體內個體目標則體現為“排斥性相互依賴”[5]：協同論和群體動力理論都強調了“合作”的重要性，而“適合度”是提高合作水平的關鍵因素。

1.2 ? ?內涵特點

“主體適合教學”中的“主體”，一方面是指教師個體和教師群體，即“教師”和“教師們”;另一方面是指學生個體和學生群體，即“學生”和“學生們”。因此，作為具有主體性的教師、教師們與學生、學生們由于“教學”的存在而鏈接在一起，構成了“主體間性”。 “主體適合教學”中的“適合”一詞，“適”是指適度、適時、適量、適用、適當、適宜;“合”是指合情、合理、合軌、合議、合適、合法。教師的教學活動主要包括備課、課堂教學和教師幫助，學生的學習活動主要表現為課堂學習、求助教師和同伴互助[6]。因此，“主體適合教學”是指教師與教師之間的教學活動、互助行為具有較強的協同性，教師與學生之間的教學活動與學習活動、幫助學習與求助學習具有較高的適合度，學生與學生之間的學習活動和互助行為具有較強的協同效應。主體適合教學運用扎根理論，從教學病相入手采用歸納法尋找病根，構建“適合”“主體”生存與發展的教學場，充分發揮“主體”功能，優化主體間性，倡導創新性學習，打造富有生命力的生態課堂，提高課堂教學效率，加快教師專業化發展，促進學生發展的多元化、多樣化、個性化。因此，主體性、適合性、協同性、系統性、整體性、兼容性、開放性、生命性和發展性是主體適合教學的顯著特點，“整體和諧、主體適應、個性發展”是主體適應教學的核心精髓。

2 ? ?主體適合教學的策略

2.1 ? ?構建師生學習共同體策略

強調主體地位、提高主體協同是主體適合教學的重要原則。教師首先是學習者，其次才是指導學習者，構建師生學習共同體是實現師生共同發展的必由之路。師生學習共同體指具有共同教育價值觀、共同理想信念的教師與學生組成的學習團體。“在知識共享和師生相互支持的基礎上，通過師生對話、協作、反思等活動，師生間形成相互影響、相互促進、相互學習的人際關系”。[7]教師在學習中學會指導，學生在學習中學會學習，師生學習共同體意在構建“學中教”“教中學”的立體化的學習時空，也是教學的本質追求。師生學習共同體作為師生一同成長的學習組織，是對傳統教學的反叛，更是新時代的必然要求：加強教師與教師間的協同，打造學習指導共同體;增強教師與學生間的適合度，打造師生學習共同體;提高學生與學生間的適合度，構建學生學習共同體。打造學習指導共同體是構建師生學習共同體的前提，構建師生學習共同體是打造學生學習共同體的關鍵。因此，必須建立和諧民主的師生關系，構建師生共同學習的愿景，樹立正確的教育觀、教學觀、學生觀和學習觀。

2.2 ? ?確立發展性學習目標策略

學習目標本質上是一種預期的結果，“教育教學是一項面向未來、創造未來的事業”，學習目標“反映了人們對未來的一種美好愿望”[8]，尋求發展是學習目標的根本追求。主體適合教學倡導確實發展性學習目標，首先要涉及情感、態度和價值觀領域，明確學生向真、向善、向美的方向性目標，重培養學生的生命意識和生態意識，保持發展的正確方向;其次是確定過程與方法目標，課程標準將之細化為體驗、比較、探究與合作4個具體目標，重視學習過程、強調學習方法，本質是尊重作為學習者的學生的學習經歷、體驗和方式，將情感、態度和價值觀落實到具體的學習過程之中，保證美好愿望的實現;第三、確立知識與技能目標，掌握知識、具備技能是一節課成功的基礎，是落實過程與方法目標的重要內容。主體適合教學所倡導的發展性學習目標，是以問題為導向的基于“主體適合”的師生共同的動態發展性愿景。發展性學習目標以問題為導向，意在將目標問題化，將問題主體化，將主體生命化，將生命個性化，將個性多元化，將多元導向化，保證問題的科學性、生命性與導向性;以師生共同愿景為基礎確立發展性學習目標，是主體適合教學的重要內容之一，只有學習目標反映了師生的共同愿景，才能提高師生的適合度，將師生活力凝聚在一起，為了實現共同的愿景而努力;動態發展性的學習目標，本質上是解決預設與生成的問題，隨著學習進程的深入，生成并及時調整學習目標，將學習進行到底。

2.3 ? ?整合開放性課程資源策略

主體適合教學要求開放和創生教材與課程，強調整合與利用豐富的課程資源。“開放與創生是課程與教材本身的特點，也是促進學生發展、實現教師專業成長的需要”。[8]開放與創生教材與課程，首先把課本作為學習的重要材料，依據課本展開主體間的對話，進而拓展課本，“實現師生的思想建構和生命成長”[9];其次是把教材看做是教育經驗的集合體，將教材視為一個過程，突出教材的開放性與再生性，突破教材的時空限制，關注師生主體的需要和學科客體的特點，把課程資源“從有限的教學時空拓展到無限的自然社會”[10];第三是充分利用云計算服務平臺，最大限度地開放與創生學習資源，實現課程資源的現代化、信息化與科學化。主體適合教學所強調的整合與利用豐富的課程資源，體現在對國家課程與地方課程的校本化、主體化與適合化整合，更體現在“人”的層面，實現“人智”資源向課程資源的轉化，通過“人智”資源的共享實現課程資源的整合、拓展、利用。教師、教師們與學生、學生們都是最富有生命張力的課程資源，每個生命個體都有各自特有的知識經驗、生活閱歷、感受體驗，將教學主體和學習主體的這些特有資源進行整合與利用，以提高教與學主體間的課程資源的適合度，是打造時效課堂的必然要求，也是主體適合教學的課程觀的重要體現。

2.4 ? ?打造互動性學習過程策略

“教育的主體是人，核心是人，目的也是人。人是教育的出發點和最終歸宿，人的自由與解放是教育本質的、應然的追求”。[11]主體適合教學的學習過程的最大特點是主體的互動性，通過“預設”促成“互動”，通過“互動”促成“生成”，通過“生成”促成“發展”。主體適合教學的學習過程本身就是一種“多向協同互動、動態發展生成”的過程，更是師生協同探索生活、社會、自然、科學和自我奧妙的生命之旅，通過這種生命之旅“引導學生的生命情緒體驗、激發學生的生命認知體驗、提升學生的生命審美體驗和轉化學生的生命成功體驗來實現他們的人生目標和生命價值追求”[12]。主體適合教學強調教師的教學實踐既是一種學習活動，又是一種指導學習活動，教師通過學習來指導學習，通過指導學習來提升自己的指導學習能力，教師的教學活動離不開學生的學習活動，教師與學生是協商性共生合作關系。主體適合教學還十分重視教師同伴互動性學習和學生同伴互動性學習，這種“同伴互動性”主要體現在“同伴互助”層面。教師同伴互助學習通過“共同計劃、課堂觀察、跟進反饋”三個環節開展教學主體間的協同和適合，“指向教師個體的專業發展”[13]，打造教師學習共同體;學生同伴互助學習通過“交流信息、表達思想、合作探究、相互評價”等策略[14]，構建學生學習共同體。因此，主體適合教學所指的互動性學習過程，其本質就是打造學習共同體的過程，通過創新性學習，實現師生生命主體的升華與發展。

2.5 ? ?經營生態化學習環境策略

主體適合教學提倡創新性學習，創新性學習是學習者在“自覺狀態下的主動參與”，在學習中“發現屬于自己的意義”，是一種“積極追求的人生態度”，本質是一種“非線性的學習”，其基本特征是“學習條件的敏感性”、“學習過程的跳躍性”、“學習資源的開放性”、“學習結果的多樣性”[15]，而經營生態化學習環境，是創新性學習的重要保障。生態化學習環境是指以“生態化”為基本特征為“學習”主體發展服務的教學資源和人際時空。主體適合教學作為一個微觀的生態系統，教師、學生與環境構成了一個動態平衡的關系，生態化學習環境突出表現在學習環境“充滿生命力”、“充滿人文關懷”，能夠有效“促進學生發展”[16]。吳小歐認為，應當全息化、多方位經營生態化學習環境[8]：構建寬松而自由的心理環境，構建能夠獲得“意義的發現”的文化環境，構建留有思考空間的問題環境，構建可自主協作學習的網絡環境，構建可供學生靈活選擇的課程環境，構建主體間平等對話的交往環境，構建呈現生命態的學科知識環境，構建粗線條設計的課堂教學環境，構建體現綜合性主體的活動環境，構建動態而多樣化的評價環境等等。主體適合教學遵循整體協同、個性發展的策略，特別重視教與學中的“主體性”和“主體間性”，因為“人”與“人際關系”是教學系統中最為活躍的因素，因此，經營生態化的學習環境，需要教師、學生甚至家長的協同努力，形成三位一體的教學服務網絡。

2.6 ? ?實施多元化學習評價策略

教學評價處處都牽動著教學實踐的每一根神經，教學評價主體的多元化、教學評價對象的個性化、教學評價方式的多樣化是還原教學評價生命靈性的必要措施[15]。但是主體適合教學主張實施多元化的學習評價，將教學評價轉為學習評價，實現以教學為主向以學習為主的轉變，是“課程評價領域的一場哥白尼式的文化轉向”，而以“學習評價文化引領評價改革，是化解‘以教為本評價文化的危機、實現‘以學為本評價文化轉型的根本思路”[17]。龍睿赟指出，教學評價應該具有“價值評價與知識評價相統一、內在評價與外在評價相統一、現實評價與長遠評價相結合、質性評價與量化評價相結合等特征”，并指出“確立目標內容和目標效度為評價內容，構建符合課程評價特征的指標體系，形成多元評價主體參與、師生雙向互評的評價量表，運用科學方法統計評價結果”是實現教學評價的有效途徑[18]。易進針對構建課堂學習評價提出了兩條措施[19]：一是將符合教育評價基本規律的學習評價整合為教學設計和實施的一個環節;二是在開展學習評價的情況下，對于評價結果的分析和運用要突出對教學目標和教學內容的追問與澄清。主體適合教學不但強調將學習評價融入學習的過程之中，更強調主體適合性的多元化學習評價，提出了主體互評激勵策略、問題發現改進策略、階段總結反思策略、自評他評協同策略、寫作協助內化策略、自我省悟提升策略、橫跨學科自評策略、縱跨年級他評策略等等，通過發揮主體作用，增加主體適合度，增強學生的自我省悟能力、自我改進能力、自我創新能力和自我發展能力。通過實施多元化學習評價，開放學習時空、轉變學習態度、提升學習動機、明確學習指向、整合學習內容、優化學習方式，從而彰顯學生在學習中的主體地位，促進學生主體性的發展。

3 ? ?主體適合教學的價值

3.1 ? ?重視主體性，實現師生共同發展

傳統教學要么過分強調教師的主導作用，要么過分強調學生的主體作用，導致教師作用與學生地位的紊亂，直接影響教師與學生的適合度。主體適合教學遵循馬克思主義人學理論，強調教師是教學活動的主體，學生是學習活動的主體，肯定教師學習的重要性，提出了“教師在教學中學會教學、學生在學習中學會學習”的主張。“古今中外任何一個正常人都具有一定的主體性和發展成為主體的主體性潛能”[2]，主體適合教學充分發揮教師與學生在各自的教學實踐與學習活動中的主體性，并以“發展學生的主體性”作為重要的教學目標之一。同時，主體適合教學提出了“主體”“適合”問題，指出當前存在的教學失衡問題的根源在于師生適合度不高，具體表現在教學態度與學習態度、教學目標與學習目標、教學內容與學習內容、教學方法與學習方法、教學過程與學習過程、教學環境與學習環境、教學手段與學習手段、教學評價與學習評價等方面的不適合。為了提高師生適合度，主體適合教學首先轉變教師觀念，將“以教學為中心”轉為“以學習為中心”，由教師的“教”轉變為學生的“學”，實現師生共同發展。

3.2 ? ?強調協同性，搭建學習發展平臺

教學是個復雜又完整的系統，教師、學生與環境進行著知識、技能與情感的傳遞和交換，制約和影響著教學系統的動態平衡發展。因此，任何肢解、割裂教學系統諸要素的做法都消解了系統要素功能，如過去點線式的教學改革，注定會失敗。傳統教學過分強調教師與同行、學生與同伴的競爭，而忽視了教師與教師的協同、學生與學生的協同、教師與學生的協同，導致師生力量的分散，影響教學質量，使教學系統處于失衡狀態，嚴重阻礙了師生的共同成長。主體適合教學首先提出了構建師生學習共同體策略，將教師的學習列為教學實踐的前提條件，打造教師學習共同體是關鍵的一步，加強教師與同行的協同性，以教風去優化學風，以教師的好學去激勵學生的好學;以教師學習共同體去引領、重塑師生學習共同體，構建和諧師生關系，增強師生的情感聯結，推動教學系統的動態發展;加強學生與同伴的協同，構建學生學習共同體，營造良好的文化環境、心理環境和精神環境，為學生提供展示自我的機會、搭建學習發展的平臺。

3.3 ? ?尊重個性化，提供體驗成功機會

由于傳統教學過分強調教師教學的同步性和學生發展的整齊性，無視教師與學生作為生命個體的特殊性，導致教學效率不高、效果不好、效益不大，阻礙了師生的優勢發展。主體適合教學力促學生的多樣化、多元化和個性化發展，采取一系列諸如構建師生學習共同體、確立發展性學習目標、整合開放性課程資源、打造互動性學習過程、經營生態化學習環境、實施多元化學習評價等策略，培育個性化發展的土壤，營造個性化發展的環境，提供個性化發展的條件，推進個性化發展的進程。尊重個性化的本質是尊重人的本性，每個人都是一個獨一無二的生命個體，每個生命個體都具有不同的生活閱歷、知識經驗和感受體悟。教學的個性化與個性化教學是主體適合教學的內在要求，也是落實因材施教原則的必然結果，而敬重生命是個性化發展的前提，主體適合是個性化發展的保證，優勢發展是個性化發展的方向，體驗成功是個性化發展的條件，個性需求是個性化發展的動機。主體適合教學尊重生命，構建生態課堂，激發師生活力，肯定并發展師生的主體性，為學生搭建體驗成功的舞臺。

2014年政府工作報告指出了“要為下一代提供良好的教育，努力使每一個孩子有公平的發展機會”，強調繼續“深化教育綜合改革，積極穩妥改革考試招生制度”，這就為主體適合教學提供了良好的社會環境;新近頒布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》，也為主體適合教學提供了更廣闊的適用時空。盡管主體適合教學是針對當前面臨的教學失衡問題而提出的解決方案，但由于主體適合教學扎根于科學的理論基礎，運用于豐富的教育教學實踐，堅持在做中學、學中做、學做結合的原則，堅持教學的系統性、思想性和科學性，靈活運用目標調控原理、團隊合作原理、系統整合原理、優選決策原理和有效反饋原理，吸取諸多國內外富有成效的教育教學方法、策略，因而主體適合教學具有一定的普適性。主體適合教學強調作為“人”的主體的適合，重視現代教育技術的合理運用，提出了“科技應使教學更有效”的美好愿望和科技使用標準，解決教學失衡問題，提高教育教學質量，促進師生共同發展。

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