觀、賞、積、用四步走

安曉偉+章穎

寫景文畫面感強，篇章結構清晰，句式富于變換，是很好的語言范式，具有較大的“語用教學”價值。在“以練導學”的課堂理念引領下，我們嘗試建立了以下四步走的教學模式。

一、觀整體，理文路

整體感知環節具有多重作用，可以幫助梳理文路，理解課文，可以訓練概括能力及多種言語表達形式的轉換能力，但大多數課堂將之視為鋪墊環節，只為結果，匆匆過場，在此環節沒有開挖出更多的語言運用價值。

“以練導學”的核心理念是“例子”，一切課堂資源均可視為語言實踐的例子。以此為據，可對整體感知環節做以下細分操作：

理：要將幾百字的文章提煉成幾十個字的句子，教師要為學生做好搭梯的工作，從文章中梳理出一些關鍵詞句，供學生串聯所用。這些依據包括課文的題目、首尾段、過渡句、總起句、寫作順序詞等。

在操作上，可圍繞課題進行提問、介紹背景、區分景點類型等方式，幫助學生把握景物的整體印象，如《頤和園》是皇家園林，是慈禧為消夏游樂所建，被稱為皇家園林博物館，可抓住頤和園的名字來提問：“頤”有保養容顏的意思，看到“頤”“和”這兩個字，你覺得應該是怎樣的一座園子？讀完課文，你覺得是這樣的嗎？根據在哪里？

我們還可以圈出表示順序的詞語來梳理。寫景文的順序一般有空間順序、觀察順序、時間順序等，如《火燒云》《觀潮》等課文可圈畫出“來前、來時、去后”等詞語，《頤和園》《記金華的雙龍洞》等文可圈畫出“登上、轉過、穿過、走進”等詞或者景點的名稱;像《桂林山水》《索溪峪的“野”》《長城》等課文屬于邏輯順序和景物類別順序，我們可以尋找總起或者過渡等概括性的語段;還有一類文章是多種順序并用的，這時候我們要著眼全局，兼顧局部，具體情況具體處理。

合：在“理”的基礎上，會呈現一些語言材料，但這些材料是重合、沖突、凌亂的，在“合”的過程中需要整理。我們可引導學生去掉重復的詞句、調換句子的順序，加上合適的關聯詞等方法來進行整合，進行組織語言的訓練。

創：創即表述，但不是重復之前“合”的語言，而是添加或改變語言進行活用。如根據順序繪制游覽圖，加上導語變成導游詞，加上首尾變成小短文，改變句式體會情感性，改變順序體會邏輯性，改變節奏變成小詩歌等等。

二、聚畫面，賞文字

“一切景語皆情語”，景語不僅有畫面感，更蘊含著作者想要表達的情感和意圖，是情感和語言高度融合的言語范式，也是學生訓練提升語文綜合素養的極佳素材。因此在教學中，我們可緊扣畫面展開。

1.循文覓圖。

“文章思有路，遵路識斯真。”教學的任務正是在于幫助學生從文字中捕獲信息，尋找到那條路。盛新鳳老師的《青海高原一株柳》給我們做了極好的示范：

（出示柳樹外形描寫段落）

師：這是一棵樹嗎？有同學會說，這不是樹，這是一段文字。它就是一棵樹，這棵樹躲在語言文字的后面，讀著讀著，就會從語言文字中顯現出來。大家先自己讀一讀這段文字。

（生讀）

師：這一段比較長，咱們挑一句來讀。

生：（讀）葉子如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉，自然使人感到高寒和缺水對生命顏色的獨特鍛鑄。

師：聽他這么一讀，葉子給你留下怎樣的印象？

生：葉子青翠欲滴。

師：你們是不是也感覺這樣？綠得這么蒼郁，綠得深沉，是暗綠色的。平原上柳樹是這樣的嗎？那是什么綠？

師：嫩綠，草綠，鮮綠，淡綠，但這株柳樹卻綠得那么蒼郁，那么深沉，奇怪嗎？這是一奇。誰能把描寫葉子的句子再來讀一讀？

（生讀）

師：不錯，大伙兒一起來讀讀這句描寫葉子的話。

（生齊讀）

……

師：讀到這兒，這株柳樹的樣子就出現在我們面前了。我們連起來讀一讀。

心理學認為：閱讀是一種復雜的個體心智活動，在閱讀過程中，文字通過讀者多種心理功能的解讀被轉化為讀者腦海中的畫面，成為讀者理解的過程。盛老師在這個過程中做了一個極好的領路人，抓住了柳樹“綠、堅硬、粗壯”的特點，引導學生巧妙地捕捉到了“綠得蒼郁、綠得深沉、生鐵鐵錠的色澤”等矛盾處，抓住了“巍巍然、兩合抱、百十余平方米”等形象處，采用比較、拓展、演繹、朗讀等多種方法進行想象構圖，慢慢走近了文字背后的柳樹。

2.圖文并茂。

圖文并茂是我們傳統語文教學比較追求的一種課堂境界，其理論依據是“熟讀成誦”“使其言若出吾之口”，在讀的時候能夠眼中有字，心中有圖，圖文交融，靈活積累閱讀材料，日積月累，從而達到“腹有詩書”的境界。

不過，這種將積累作為語文課堂終極目標的理念，并不符合當代社會對我們學生的要求，我們需要培養的是“熱愛并能夠運用祖國語言文字”的人，所以我們更提倡據圖讀文，以文表圖。據圖讀文強調的是朗讀的形象性，設身處地，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉;以文表圖強調的是語言的適用性，以講的方式代替讀，借用書上的文字來描繪圖像的景色。

3.拓圖品文。

在閱讀理解突破表層意義之后，向縱深發展的時候，需要橫向思維的拓展，幫助學生立體把握文字內涵。這種拓展一般有四種形式：

一是拓有形之圖。筆者在教學《林海》一文時，發現學生和作者在大興安嶺的氣質上很難產生共鳴，讀“這里的嶺的確很多，橫著的，順著的，高點兒的，矮點兒的，長點兒的，短點兒的”一句時毫無感覺，于是筆者在黑板上補充了一幅高低錯落的山嶺圖，問學生：大興安嶺是這樣的嗎？圖文比照，學生立刻關注到了“點兒”這個詞，并從中體會出了大興安嶺的嶺是溫柔親切的，從不盛氣凌人。

第二種是拓文字之圖。有位教師在教學《自己的花是給別人看的》一文時，在幫助學生理解了“山陰道”的字面意思之后，接著引用了《世說新語》中的句子：“從山陰道上行，山川自相映發，使人應接不暇。若秋冬之際，尤難為懷。”用文字向學生形象地展示了山陰道的景象。學生再讀“山陰道”一句的時候，其中包含的味道自然不同。

第三種是拓展生活之圖。如前文所舉《青海高原一株柳》的例子，盛老師為了讓學生體驗這株柳樹的堅硬剛毅，巧妙點撥：在江南的河堤邊，在煙雨朦朧游人如織的季節里，你們見到的柳樹是這樣的嗎？

第四種是拓逆向之圖。如同是送行，《贈汪倫》是瀟灑踏歌之樣，而《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是深情凝望之像，《送元二使安西》則是一副凄涼之狀。

福樓拜曾說過：“無論你所要講的是什么，真正能夠表現它的句子只有一句，真正適用的動詞和形容詞也只有一個。”這句話告訴我們好文章的詞句都是千錘百煉出來的。作為寫作的逆向運思，閱讀賞析也要經過這樣慎重和反復的選擇和比較，才能充分地體會語言使用的恰當性。拓展圖像的閱讀就是突破平面閱讀的單一模式，發展學生橫向、逆向多向思維的閱讀。在立體思維情境的比讀中，體會言語表達的奧妙。

三、巧積累，構范式

對于知識的記憶，嚴格意義上講，并不算積累。積累應該是一個綜合復雜的心理過程，所以應該在積累的方式方法上更加求巧。

1.體驗式積累。

有了前期的解讀和練讀，學生對于文章的句段已經有了感性的認識。此時，巧借聲音和畫面的渲染，在情境中體驗作者的感受和思想，與作者產生共鳴，作者之言仿佛出自自己之口，達到了自然積累的效果。如以下片段：

師：現在就讓我們一塊跟著作者乘小船，過孔隙。游客們，你們準備好了嗎？都躺好了嗎？

生（齊）：躺好了。

師：那你們是怎么躺的呢？從——

生（齊）：從后腦到肩背，到臀部，到腳跟，沒有一處不貼著船底了。

師：行了，那就開船吧！（音樂起）船慢慢地在孔隙中浮動，這個時候你有什么感覺？

生1：眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來。

師：是啊，此刻眼前昏暗了，可是我們還是能感覺……

生2：左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來。

師：你能不能動？

生3：不能。

師：你會不會動？

生3：不會動。

師：游客們，你們敢不敢動？

生（齊）：不敢動。

師：因為，我又感覺——

生（齊）：要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子。

師：要是把肩背稍微聳起一點兒呢？準會——

生1：要是把肩背稍微聳起一點兒，準會擦傷肩背。

師：那要是把腳稍微翹起一點呢？

生2：要是把腳稍微翹起一點，準會劃破褲子，擦傷膝蓋。

師：那要是把臀部稍微拱起一點兒呢？

生3：準會劃破衣裳，刺傷肚皮。

師：終于，過了孔隙啦！

這位教師創設情境，在情境中提問的方式幫助學生在不知不覺背誦積累了這段話。如果細心品味一下他所提的問題，就會發現，這位教師在幫助學生積累的時候，也不知不覺在學生的頭腦中構建了這段話的寫作范式。

2.填空式積累。

積累的指向要明確，不能胡子眉毛一把抓，拿到籃里都是菜。對于段式清晰的，我們不妨采用填空的方式，引導積累重點詞語。如通過“潮來前 ，潮來時 ，潮去后 ”就能把《觀潮》一文的重點句子集合在一起，并在積累的過程中構建時間順序的范式。

不管是哪一種積累，我們認為都應該體現“法”“情”“境”三者的融通，讓知識活生生地根植在學生的記憶中。

四、重設境，活運用

一種是設文中之境，即挖掘文中相似的描寫點但作者卻留白的地方。如《林海》一文描寫了大興安嶺的嶺、林、花三種景物，其中嶺和林是重點描寫，花是略寫，這就為遷移嶺和林的寫法創造了條件。筆者在執教這一課的時候，就安排了類似的小練筆：“老舍通過列舉的方法讓我們走進了嶺和林的海洋，但是在描寫花的時候卻只有草草兩句，這是多么可惜啊！同學們，你們能學著嶺和林的樣子，來寫一寫大興安嶺的花嗎？”學生在多媒體情境的渲染中，從大小、形態、色彩、數量、品種等多角度進行了列舉，證明了大興安嶺也是花的海洋。在句式上也采用了總分、分總、總分總、變換詞語節奏等多種方式，完全超出了原文的

范例。

另一種是設文外之境。這種境很難把握，既要與文章之境有結合，但是又不能重合，使學生套用原文語言，成為一種“假遷移”。設文外之境一定要跳出景物外在之形的束縛，緊扣特點和寫法去創設。

（作者單位：浙江湖州市龍泉小學/浙江湖州市月河小學）

（責任編輯 劉忠信）