重鑄和澄清要求對英語被動語態(tài)習得的有效性研究

皮 芳

（長沙航空職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410124）

0 引言

近三十年來，研究者們對修正性反饋進行了大量的研究。雖然近來的研究趨向細化，但仍存在許多不足。在以往的研究中涉及的反饋類型不一致。重鑄和元語言提示的影響探索的較多，而澄清要求的影響探索較少。陳曉湘和張薇（2008）的實驗結果表明重鑄效果最明顯。而Lyster（2004）的研究顯示，澄清要求比重鑄更有助于法語詞匯陰陽性的習得。但有部分實驗顯示兩者沒有顯著區(qū)別（顧姍姍&王同順，2008）。因此，重鑄和澄清要求對目標語習得的作用還有待更深入地研究。且目前有關學習者對反饋的注意研究還很貧乏，較少采用直接手段測量注意。鑒于以上問題，本文結合學習者注意因素，比較重鑄和澄清要求對英語被動語態(tài)發(fā)展的作用，以期豐富反饋研究。

1 研究方法

1.1 研究問題

（1）重鑄和澄清要求對英語被動語態(tài)習得是否有不同影響？

（2）學習者對這兩種反饋的注意與英語被動語態(tài)習得有何關系？

1.2 研究對象

實驗參與者為長沙市第二十中學60名高一學習者，其中男女生各30名。所有受試者被隨意分為重鑄組，澄清要求組和控制組，每組人數為20。

1.3 實驗設計

本研究采用前測—實驗—即時后測—延時后測的實驗設計。實驗共持續(xù)九周，先后進行前測，六輪任務型診斷，即時后測，提示性回憶，延時后測和問卷調查。任務型診斷包括聽寫任務，問答活動和敘述活動各兩個。實驗中，研究者對反饋組的被動語態(tài)錯誤進行反饋。對控制組來說，則只針對回答的內容進行反饋。三次測試要求學習者根據漫畫“矮個先生雅可布”來回答問題。每個測試包含十個與目標語相關的問題。學習者注意數據的收集使用的是提示性回憶。提示性回憶使用的材料包括從之前任務型診斷中所截取的與目標語有關的16個視頻片斷和與目標語無關的4個視頻片斷。

1.4 數據分析

任務型診斷在教室進行，測試在教師辦公室進行，而提示性回憶在語音室進行。整個實驗過程都用攝像機進行錄像，而測試則使用錄音筆錄音。實驗后所有錄音轉成文本，作為本研究的參照數據。

本文采用SPSS（13.0版本）對實驗數據進行分析，主要采用的統計方法為描述性統計分析，單因素方差分析，配對樣本T檢驗，獨立樣本T檢驗等。

2 研究結果

（1）重鑄和澄清要求對英語被動語態(tài)習得是否有不同影響？

從表1可看出，受試對目標語的掌握情況不甚理想。由三組受試前測成績的單因素方差分析可知，各組受試在前測時并無顯著性差異，F(.050,2.062)＝.024,p＝.976＞.05,所以，三組受試在后測中的表現是由不同反饋引起的。

表2 三組受試前測、即時后測與延時后測成績的描述性統計

如表2所示，經任務型診斷后，三組對被動語態(tài)的掌握有不同程度的提高。在即時后測時，重鑄組的分數最高，15.98分，其次為澄清要求組，15.85分。而在延時后測時，澄清要求組的分數（14.20）要高于重鑄組的分數（10.50）。而控制組在即時和延時后測的分數都是最低的，分別為12.80分和10.45分。

由三組受試前測與延時測試成績的配對樣本t檢驗可知，重鑄組的即時后測成績較前測有顯著提高（P＝.000＜.05），而延時后測成績與前測沒有顯著性差異（P＝.083＞.05）；澄清要求組的即時和延時后測成績較前測都有顯著性提高（P＝.000＜.05）；控制組與重鑄組類似（P＝.000＜.05），而延時后測成績與前測沒有顯著性差異（P＝.110＞.05）。

從表3可知，重鑄組和澄清要求組在即時后測時沒有顯著差異（P＝.882＞.05），而在延時后測時有顯著差異（P＝.000＜.05）；重鑄組和控制組在即時后測時有顯著差異（P＝.000＜.05），而在延時后測時沒有顯著差異（P＝.929＞.05）；澄清要求組和控制組在即時和延時后測時都有顯著差異（P＝.000＜.05）。

所以，重鑄和澄清要求組對被動語態(tài)的使用準確率優(yōu)于控制組。在即時后測中，重鑄組優(yōu)于澄清要求組，但兩者間沒有顯著性差異；重鑄和澄清要求組相對控制組而言，都有顯著性差異。在延時后測中，澄清要求組優(yōu)于重鑄組，且兩者間有顯著性差異；重鑄組和控制組間沒有顯著性差異。總的來說，重鑄具有明顯的短期效果，而澄清要求具有明顯的長期效果。

（2）學習者對這兩種反饋的注意與英語被動語態(tài)習得有何關系？

學習者對重鑄的注意為40.31%，而對澄清要求的注意為49.38%。所以，學習者對澄清要求的注意要高于重鑄。從獨立樣本t檢驗的結果可知，兩者間并沒有顯著差異（P＝.158＞.05）。

表4 學習者對重鑄注意的描述性統計

表5 學習者對澄清要求注意的描述性統計

表4和表5表明，對于注意組來說，即時后測分數相對前測分數有很大提高，而延時后測分數相對即時后測雖下降了，但仍高于前測。對于非注意組來說，后測較前測分數雖也有提高，但比注意組的分數要低。所以，學習者的注意和目標語的習得有積極關系。

3 討論

本文探討了重鑄和澄清要求對被動語態(tài)習得的影響。結果表明，接受重鑄和澄清要求的學習者對目標語的使用準確率要優(yōu)于沒有接受任何反饋的學習者，這與之前的研究結果一致。而在即時后測中，重鑄組對目標語的使用準確率要優(yōu)于澄清要求組這一結果，與之前（Ellis,et al.,2006）的研究結果不同。

出現本文這一結論的原因可能有以下幾點。首先，重鑄同時包含正面和負面證據，學習者能夠進行及時的認知對比。其次，本文只是對句子的錯誤部分進行改正，簡潔明了，所以能夠引起學習者較多的注意。再次，澄清要求是一種隱性反饋，這可能會消弱其優(yōu)勢。學習者對重鑄的注意雖然有可能引起他們的認知對比，但所激發(fā)的認知加工深度較小，對目標語的淺加工可能只使其保留在短期記憶中，還不足以使目標語的正確形式保存在長期記憶中。而澄清要求促使學習者重新分析自己的中介語系統，從而獲得目標語形式的發(fā)展，包含更加系統和更深層次的認知過程。當學習者準確注意到其糾正性意圖時，這種促使輸出型的反饋方式激發(fā)的對目標語的加工深度較大，對目標語的發(fā)展有長期的效果。

4 結論

本文結合學習者注意機制探討了重鑄和澄清要求對被動語態(tài)習得的作用。研究結果表明，重鑄具有明顯的短期效果，而澄清要求具有明顯的長期效果；且學習者的注意和被動語態(tài)的發(fā)展有著積極的關系。

本研究為中國英語課堂形式教學提供了一些教學啟示。單一的任務型交互活動對學習者語言學習的效果沒有修正性反饋與任務型交互活動結合好。因此在任務型交互活動中，英語教師應針對學習者的語言錯誤即時對學習者提供適當的修正性反饋。英語教師應為學習者創(chuàng)造更多的機會注意到原來話語與目標形式之間的差距，推動學習者對輸出進行修正，如采用澄清要求。

［1］Ellis，R.,S.Leowen.&R.Erlam.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition 2006,28(2)：339-368.

［2］Lyster,R.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition 2004,26(3)：399-432.

［3］陳曉湘,張薇.修正后輸出對目標語發(fā)展的作用[J].外語教學與研究,2008,40(4)：279-286.

［4］顧姍姍,王同順.負反饋、注意機制及修正后輸出對英語問句習得的影響[J].外語教學與研究,2008,40(4)：270-278.