高中生物課堂中非預設性生成問題的有效利用

張志暉

摘 要：高中生物課堂不是封閉或預設的，而是開放的，需要師生在課堂上共同合作交流來推動整個教學過程。在生物課堂的預設生成教學中，經常會出現一些意外卻有意義的情況，這就是所謂的非預設性生成問題。生物教師只要能恰到好處地利用這些非預設性生成資源，就能讓生物課堂變得更加精彩。

關鍵詞：高中 生物 非預設性生成問題

一、高中生物課堂中非預設性生成教學的作用

1.體現了學生的主體地位

在非預設性生成課堂教學中，教師并不是課堂的主導者，學生也不再處于次要地位，教師應該根據教學情況調整教案，關注學生的學習情況，基于學生的自主學習情況調整教學環節，并設計一些能夠體現學生主體地位的教學活動。

2.體現了學生的求知欲

培養高中生在學習上的自主探究能力，符合新課標的要求。學生在自學中會發現很多問題，也會形成獨特的觀點，但是最終還是需要教師的指點。非預設性生成教學能夠讓教師根據學生的情況有效地進行互動，幫助學生更好地學習生物知識。

3.體現了生物教學的實際性

根據非預設性生成思想，教師需要不斷反思和優化課堂教學活動，引導學生積極運用新思想、新方法去學習。不是追求形式上學習過程的完美，而是實事求是地面對學習過程中的意外情況，讓師生在這個過程中積極合作交流，在課堂上再現真實的生活情景。

二、如何有效利用高中生物課堂中的非預設性生成問題

（一）認真反思生物教學

1.正確看待學生的課堂學習狀態

在課堂教學中會出現很多意外情況，教師在這些情況下要根據學生的表現來運用資源，適時調整教學方案，從而利用非預設性生成的教學資源來完成教學任務。

例如，高中生物教材中的“探究植物細胞的吸水和失水”實驗，實驗材料包括紫色洋蔥鱗片葉和質量濃度為 0.3 g/mL的蔗糖溶液。在進行實驗教學時，作者先將白色洋蔥鱗片葉和0.5 g/mL的蔗糖溶液作為實驗材料提供給學生，并讓學生自己去進行實驗并觀察實驗現象。在操作過程中，有的學生踏入了“陷阱”。他們提出問題：“為什么我始終看不清細胞呢？”“為什么我的實驗中質壁分離的細胞不能復原呢？”作者并沒有馬上回答學生的這些問題，而是適時地利用這些課堂非預設性生成資源，因勢利導，讓學生重視在實驗中正確選擇實驗材料。

通過這樣的非預設處理，將學生在課堂上的消極表現轉化為積極表現，有效地利用了動態的生成資源。

2.科學利用非預設性生成資源

要想發展學生的個性思維，就要將每一個學生都看作一個獨立的個體，承認他們都有著自己的個性思維。面對課堂上的學生，教師要充分發揮他們的主體作用，針對他們的個性思維來分析和探討問題的重要性，然后根據課堂情況來調整預設問題，改變教學策略，實現教學目標。

例如，在學習“基因突變”這節內容時，作者常常會讓學生思考這樣的一個問題：“如果親代DNA上的某個堿基發生突變，子代的性狀一定會發生改變嗎？”對于這樣的問題，作者并沒有把答案固化，而是讓學生根據自己已有的背景知識去形成自己的個性化答案。學生想到該突變可能發生在體細胞，可能發生在父方的細胞質基因，可能發生在DNA的非編碼序列，還想到密碼子有簡并性，性狀的形成與環境也有關系，該突變可能為隱性突變等，這些都是知識融會貫通的結果。可見，非預設性的教學策略能夠開放性地接納學生的多種觀點，使課堂教學水到渠成。

作者領悟到：要發展學生的個性思維，就不應該呆板地按照課前預設來實施教學，而是要在教學中注重激發學生的表現欲和積極性，引導他們探究問題，給予他們學習的信心。

3.密切觀察學生的課堂表現

生物教師應該根據學生的課堂表現來調整教學預設問題。生動的課堂氛圍是師生互動的結果，是兩者之間智慧的碰撞。但凡優秀的教學課，都不是通過預先設計達到的，而是師生之間平等和諧的思想交流結果。因此，教師應該格外重視學生的課堂表現，并據此調整預設教案。

例如，在講授細胞與分子的知識時，作者認為學生在初中已經對細胞學知識有所了解，在課堂上學生應該能回答細胞為什么有生命、是如何生活的這些問題。但是實際情況卻是很多學生根本說不清楚其中的原因。于是作者引導學生從分子的層面去解釋細胞結構，讓學生從人工合成牛胰島素和科學家訪談錄中探尋有關細胞的發現和生命的本質，啟發學生在知識互動中去發散思維，學習細胞知識。

（二）巧妙運用非預設性問題

高中生物教師應該對非預設性問題有正確的認識。眾所周知，新課標背景下的高中生物課堂應該是動態的、開放的。學生在學習過程中有自己的獨特想法，這些帶有突然性的想法有時會和教師的課前預設不相符，其中既有對的也有錯的，因而教師需要及時做出決斷并引導學生正確思考。如何有效利用這些非預設性問題并將之運用到課堂教學中，值得教師深入思考。

1.正確利用好學生在質疑中產生的非預設性問題

生物教師經常會遇到一些意外的課堂情況，有的學生會提出一些無關緊要的問題，有的學生會提出一些稀奇古怪的問題。如果教師不答復這些問題，不利于提高學生的學習積極性，學生的學習效果也不好，要是回答這些不相關的問題，又會耽誤寶貴的課堂教學時間，無法完成教學任務。要怎么來應對這種情況呢，作者舉例來講。

例如，在“細胞的分化”這一小節的教學中，作者剛講完克隆羊多利的培育過程，一個學生突然提出一個問題：“用培育克隆羊的技術能培育出克隆人嗎？”顯然，這個問題與本節內容毫無關系。面對這樣的一個插曲，作者立即回答：“這個問題我也很好奇啊，但是進行克隆人實驗是違反人類倫理道德的，我們要堅決反對啊！”這樣的幾句話，幫助學生樹立了對待克隆人實驗應有的態度，及時阻止了這個問題在課堂上的進一步擴散，恰當地引導學生走出誤區，讓他們把思維集中在將要講述的重點知識上。

2.巧用故事展現生物科學魅力

生物課程比較特殊，這門課程和我們的身體和生活有很大關系，同時又屬于自然科學，學生學習起來難度大，自然學習欲望就不高。在講授“共同進化與動物的多樣性的形成”這一節內容時，有學生問：“老師，我們常見的狼狗與野生的狼有什么區別呢？”為了調節課堂氣氛，增強教學內容的趣味性，作者講了這樣一個故事：從前有三個人，他們分別做了侍郎、御史、尚書這樣的大官，他們三個既是好朋友，又喜歡開玩笑。有一天，御史和尚書到侍郎家拜訪，他們明明看到了一條狗，為了取笑侍郎，卻故意問：“是狼（侍郎）是狗？”侍郎馬上明白了他們的意圖，于是他胸有成竹地答道：“是狗。”御史和尚書又問：“何以見得？”侍郎針鋒相對地回答：“狼與狗的區別有二，其一，看他們的尾巴：尾垂是狼，上豎（尚書）是狗；其二，看他們所吃的東西：狼只吃肉，而狗遇肉吃肉，遇屎（御史）便……”話音未落，學生們已是前仰后合。笑聲不僅活躍了課堂氣氛，又使學生對狼與狗的主要區別記得清清楚楚。在生物課堂教學中插入小故事，能夠較好地引起學生的學習興趣，幫助他們樹立積極的學習態度。

3.利用生活知識解決非預設性問題

知識來源于生活，利用身邊的生活知識來解決生物課堂的非預設性問題，會起到良好的教學效果。

例如，在講授人和動物體內三大營養物質的代謝知識時，過去那種枯燥的知識概念講解的方式，不利于學生理解，因此，為了讓學生感興趣，作者在講解該部分知識的時候，以學生的一日三餐為例，讓學生思考“饑餓”“肥胖”“脂肪肝”形成的原因。學生對這樣的敏感話題感興趣，作者鼓勵他們帶著這些問題去閱讀教材，大膽提出疑問，并且聯系身邊的生活實際來討論知識，尋找科學的飲食方法，最后的教學效果也比較理想。

三、結語

非預設性生成是高中生物課堂教學的亮點，它解放了教師，解放了學生，解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出活力。非預設性生成也是高中生物課堂教學中的難點，課堂開放了，就容易出現“無序”的狀態，從而對教師提出了嚴峻的挑戰。課堂教學具有極強的現場性和隨機性，學生的學習狀態、教學條件會發生變化，教師在教學中需要開放地接納意料之外的信息，針對具體的教學情境選擇教學方法，調整預定的教學環節和步驟，突破常規的預設性生成教學思路，積極運用智慧的教學策略，參考其他人的教學經驗，在生物課堂上靈活運用非預設性生成問題，為學生的學習打下堅實的基礎。

參考文獻

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