系統論理念下基層教師專業發展的理性思考

尹永霞　王傳升

摘 要：提升基層教師專業水平要關注兩個“W”：W1（what）：基層教師需要進行哪些方面的學習提升？要改善教師心智模式，注入責任、信仰、合作等必要元素；要實現教師專業水平的校本化學習提升，使他們在教育教學工作中增加智慧。W2（how）：基層教師如何有效提升專業水平？管理者觀念與工作方式轉型是教師有效提升專業水平的前提。基層教師專業發展路線圖：理解、尊重教師，達成理念認同；解放、引導教師，提供多種學習支架；成就、幸福教師，以彈性團體評價促進教師共同發展。

關鍵詞：系統論 基層教師 專業發展

教育事業的興衰成敗，在很大程度上取決于教師的專業素養與精神狀態。運用“以人為本”管理理念，建設一支高素質專業化的教師隊伍成為中小學教育管理者的工作目標。許多學校在強化課堂教學管理的同時強化教師自身的學習研修，各級教研部門積極舉辦各類教師培訓活動，以助推教師專業化發展。盡管大家做了大量工作，經費投入不少，實際效果卻并不理想：多數教師不是因喜歡讀書而參加學習研修，“被學習”者比例甚大[1]。如何通過更有效的途徑和方式，從根本上激發教師自覺學習的積極性，是迫切需要探討解決的重要課題。

一、基層教師學習研修低效的原因

教師是學習活動的主體，他們缺失學習動力與良好習慣的原因要從內、外兩方面分析。

從教師個體內部因素看，他們學習低效的主因在于傳統心智模式。心智模式是指人們長期記憶中隱含的關于世界的心靈地圖，是思想的定式反映。封閉守舊的傳統心智模式使人固執于自己的假設、推理和結論，無法理性地審視它們；又常常自我設限，進而影響到自身的進步與發展；面對問題，習慣歸因于外。這必然導致來自外界的學習活動難以深入教師的靈魂深處，進而使學習研修活動的預期效果大打折扣。

學習研修難以觸及基層教師靈魂的外部因素很多：學校管理者強化監管，但欲速不達；同伴間的專業互助嚴重缺失；重知識傳授輕思想溝通，導致師生情感疏遠；不善于理解領導意圖，使教師思考問題的角度與立場日漸偏狹。

二、系統論理念下基層教師的生命狀態

系統論是研究系統的一般模式、結構和規律的一門科學，也是一種現代科學思維方式。任何系統都是由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體[2]。運用系統論理念看待世界，世界是由無數大大小小的系統構成，這些系統之間相互關聯、彼此影響、不斷變化。

每個人作為生命存在，也是一個完整的系統。構成人的系統要素有三個：生理、心理和社會。教師作為“人”這個系統中的子系統，其構成要素則可以界定為：身體、心態和專業水平。

1.身體

不少基層教師身體處于疾病或亞健康狀態，患有不同程度職業病的教師比例達到了36.7%。農村教師的心理健康問題也很突出，31.6%的教師時常失眠或睡眠狀態不好，43.9%的教師常常處于疲勞之中，58.9%的教師感到壓力大，經常出現焦慮、強迫癥狀[3]。這說明，教師群體不同程度地存在著不懂養生知識、生活方式欠健康、身體狀況堪憂的問題。其實，只有夯實教師身體健康、體魄強健這個基礎，教師才有可能快樂工作、幸福生活，學生才有可能健康成長、個性張揚，學校才有可能創新驅動、持續發展。

2.心態

教師心態體現著師德修養、左右著教師行為、決定著教學質量，不可小覷。心態指面對事物發展表現出的思想狀態和觀點。戒備、封閉的心智模式必然產生防備、閉塞的心態。多數教師疲累的生活感受源自何方？為什么眾多基層教師的心態如此萎頓？一是現有教育機制的桎梏使教師工作變得繁瑣又枯燥；二是教育管理者和家長過于迫切的希望把教學行為一步步逼向功利與短視；三是圍繞晉職評優出現的教師間無良競爭持續加強，利益之爭在一定程度上摧毀了同伴間合作互助的脆弱基礎。

理想的教師心態應同時具備幾個要素：積極進取，熱愛生活，心胸豁達，辯證思維，樂于合作，善于根據情況變化不斷調整自己等。

3.專業水平

《教育部關于印發<幼兒園教師專業標準（試行）>、<小學教師專業標準（試行）>、<中學教師專業標準（試行）>的通知》（教師【2012】1號）（下簡稱《教師專業標準》）將教師專業標準分為三方面：專業理念與師德、專業知識和專業能力。現代教育以人為本，教師擔負著使學生品德高尚、心智發展和學習能力提高的重任，這樣的“任務驅動”要求教師逐步由單一學科教學能力向多元知識能力、多種現代教育技術手段運用發展的“復合型”教師轉變。

鐘啟泉將教師在專業水平方面發生的問題概括為：“工程化”驅動“專業化”；“消閑化”驅動“專業化”；“行政化”驅動“專業化”；“技術化”驅動“專業化”[4]。正如印度哲學家克里希那穆提所言：“在目前的文明世界里，我們把生活分成如此繁多的部門，以至于教育除了是學習一種特定的技術職業之外，便沒有多大的意義。教育不但沒有喚醒個人的智慧，反而鼓勵個人去沿襲某種模式，因而阻礙了個人，使他無法將自身作為一項整體的過程來了解。”[5]對管理者而言，嘗試解決既有問題是挑戰，更是機遇。

任何事物都是作為系統而存在著，事物內部諸要素及不同系統之間相互依存、相互作用，這就是系統的結構。教師個體系統的三要素之間呈現出鮮明的“金字塔”型：“身體”是基礎要素，雖然管理者一再忽視它，但它是教師保持良好心態與高超專業水平的基石，一旦身體有恙，其他將不復存在。“心態”是核心要素，它似無形的橋梁，既在一定程度上受制于身體狀況，又決定著教師能否進行靜心、凈心、專心、耐心地學習提升，決定著教師專業發展的深度與廣度。“專業水平”是關鍵要素，位于塔尖，教師履行職責的效果取決于它。

教師系統與學校系統的范疇相互交叉，公共部分為“專業水平”（全部）、“身體”（部分）、“心態”（部分）。傳統學校管理只將專業水平作為管理對象，而忽視了其余兩個要素的部分內容，人為割裂了教師個體的整體性與關聯性，違背了系統論的基本規律，結果自然是事倍功半，欲速而不達。

教師系統不僅與學校系統息息相關，還與社會環境密切相連。教師生活于平凡、真實的社會大環境中，除了“教師”身份，還要扮演其他社會人角色，與家庭中的親人、社會上的友人及其他人構建各種各樣的關系網絡。這張錯綜復雜的“網”與教師個體之間相互交換情感、信息，彼此陶染、改變，是教師生命狀態的重要組成部分，也是影響教師生命素養的因素之一。

三、系統論理念下基層教師專業發展的策略

系統思考須同時具備三項條件：第一，整體思考，全面看待、思考問題。第二，動態思考，發展看待、思考問題。第三，本質思考，辯證看待、思考問題。下面，我們嘗試用系統思考的方式，解讀、建構基層教師專業發展策略的兩個“W”。

W1（what）：基層教師需要進行哪些方面的學習提升

首先，從身體、心態入手，努力改善教師心智模式，強健體魄，健全人格，注入責任、信仰、合作等元素，為教師專業素養提高創造條件。教師的工作、生活態度決定著教育教學的質量與教師生命狀態的底色。沒有心智模式的持續改善，就不會從根本上改變教師心態，不會使教師獲取專業認同感、歸屬感、寧靜淡泊、積極進取等正能量，因此，變戒備、封閉的心智模式為適度自尊、自信、自主、開放的心智模式是基層教師任重道遠的當務之急。改善心態需要經常檢視自己，通過自我反思、有效表達個人見解、換位思考的方式，不斷否定、改變原有心智模式；還要從專業理念與師德修養方面因勢利導，不斷優化教師的世界觀、人生觀和價值觀，用為民族振興培育優秀人才的自豪感、使命感占據基層教師的思想與情感陣地。

其次，注重校本化學習提升，做到有的放矢、分類推進，有效激活基層教師的實踐性智慧。從教師個體看，其專業成長可以分為“經驗與想象期”、“調試與更新期”、“精致與平穩期”、“倦怠與退出期”四個階段[5]。無論是教師個人，還是組織、團體，在具體學習目標與內容的選擇上，均應本著“缺什么補什么”的原則，真實調研，比照教師專業標準與教師實際，實施因師制宜、差別化學習的策略。

W2（how）：基層教師如何有效提升專業素養

管理者轉型是教師有效提升專業水平的前提。由于學校系統對教師系統的過分控制，教師工作、學習的主動性、自主性和創造性喪失殆盡。而消減行政力量的過度監管，關鍵在于教育管理者要在管理理念上由“管理”向“服務”轉型，管理方式上由“灌輸”向“浸潤”、由“散點式”向“系統化”、由“統一要求”向“個性化差別”、由“指令單向輸出”向“信息平等交流”轉型，以逐步達成教師工作狀態與生命狀態的自由、創新與幸福。

基層教師專業發展策略應遵循四條原則：其一，施控與受控的動態平衡原則。控制是為了實現一定目的而采取的強制行動，是一個不斷調節、選擇的過程。管理者不僅要清醒認識、不斷提高控制能力，而且要更新“強力推進”的思維定勢，努力以生命共同體的角色建構起教師認同的共同愿景，構建平等、科學、動態的管理系統。其二，教師專業發展與生命素養提升相結合原則。《教師專業標準》的頒布厘清了以往的諸多模糊認識與兩難選擇，堵塞了以往的管理僥幸與管理懶惰疏漏。立足提升生命素養，強化專業理念與師德的教育管理，對基層教師無疑是雪后之炭、久旱之霖。其三，教師、學生同步開展讀書學習原則。其四，著力培養基層教師的團隊精神與合作能力原則。

日常管理中，基層教師專業發展的一般路線圖可分為以下三步。

第一步：理解、尊重教師，達成理念認同。立足教師生活實際，用尊重、理解、寬容、信任建立起共同愿景，喚醒他們學習提高的精神需求，引導他們進入學習狀態。書香文化、反思文化、交流共享文化等學校文化是學校系統的組成部分，可助力于教師生命素養的氛圍營造，潛移默化地影響教師，以文化人。從專業意識、專業情感、職業道德教育和學校文化等方面加強正面引導，設計利于教師身心發展的系列活動，培養教師職業認同感，進而養成正確專業理念，形成良好師德，成為高尚之師。

第二步：解放、引導教師，提供多元學習支架。只有解放教師的時空和心境，教師才能夠安靜而從容地從事教育教學活動，才能夠有效學習、真正提高。要把教師從機械、繁重的應付各類檢查的桎梏中解放出來，注入各種學習內容，引導教師由制度性學習走向主動學習、自主學習。教師的學習分為個體學習和集體研修，二者相輔相成，管理者不妨設立多元學習支架、主抓集體研修促進個體學習。對內的學習支架可設專題學習類、專題探究類、專題交流類、專題展示類、綜合評價類，對外的學習支架可設實地考察類、請進培訓類及品牌教師推出類。學習支架建設，就是持續地創造教師學習機會，鼓勵合作，不斷促進探究與對話，確立教師學習的共享系統。工作中，要盡量做到學習內容與形式讓教師喜聞樂見；不可割裂教師學習與課堂教學的關系，力求學以致用、學教結合；不可框制窄小學習范疇，宜將學習觸角由書本引向經驗總結、問題反思與嘗試移植、創新，逐步走向學習提升、反思進步、實踐升華；不可忽視制度類支架引領、制約、保障兼具的重要作用。

第三步：成就、幸福教師，以彈性團體評價促教師共同發展。教師的成就感、幸福感1/3來自個人業務成就，2/3來自學生的敬愛與學業進步。管理者應著力教師專業發展與學生培養兩方面讓教師經常性體驗成功的快樂、幸福的滋味。作為教師生命共同體，學科組、年級處等構成教師常態化集體研修的“團體”，及時了解教師團體學習動態，不斷予以鼓勵、提醒、評價，做到彈性評價、多元評價、學習過程與結果的捆綁式評價，使每個層次的教師各展其能、各得其所，都能享受到自身發展的快樂。管理者還應著眼學生終身學習與發展，注重班級、年級、教學部團體評價的同時，設法建立平等、民主、融洽的師生關系，讓學生的健康成長成為教師自豪的名片，讓和諧美好的師生情感常駐教師心田，讓教師的才華在教育教學中得到充分施展！

教師專業發展路線圖的三步之間步步相連又相互滲透、交叉，目標共同指向基層教師的專業發展與生命素養提升。

參考文獻

[1] 劉德華，曹紹煉.小學中青年教師參與教育研究的現狀及思考.當代教師教育，2009（1）.

[2] 肖瑋萍.系統論視野下我國高等教育層次結構優化探析.現代教育科學，2011（2）.

[3]騰訊教育.農村教師健康狀況堪憂貧困和壓力成最大威脅.2010（10）.

[4]鐘啟泉.“教師專業發展”的誤區及其研究.教育發展研究，2003（4～5）.

[5] [印]克里希那穆提.一生的學習.張南星，譯.北京：群言出版社，2004.

[6] 周成海.教師的專業成長歷程：一項自我研究.教師教育研究，2009（4）.

【責任編輯 郭振玲】