基于項目導向、任務驅動模式下的高職基礎會計課程設計

林海燕 張向紅

摘要：本文以會計經濟業務核算內容繁簡度為劃分標準，將會計工作主體對象分為個體經營者、商業服務業企業、制造業企業三種類別，基于項目導向、任務驅動模式，對高職《基礎會計》課程進行了設計，并要求依照知識技能漸進式組織模式對學生開展逐步深度互動式教學。

關鍵詞：項目導向任務驅動高職基礎會計課程設計

0引言

基礎會計是一門高職會計專業入門課程，也是會計專業基礎課。隨著高職教育課程改革的不斷深入，會計專業學生專業能力的培養越發重要[1]。作為主要介紹會計基本理論和基本核算方法的基礎理論課程，對于沒有任何會計實踐經驗的高職學生來說，學習該課程總覺得枯燥乏味，即使學完整個課程，也難以理解會計核算的具體流程，進而導致高職學生“重技能、強實踐”特色流于形式化。因此，我們采用“項目導向、任務驅動”模式重新設計基礎會計課程教學實施流程。

1課程內容設計

“項目導向，任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法。其原則就是：學生的學習活動與大的任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學生的學習興趣和動機；創建模擬真實工作場景的教學環境，讓學生帶著真實的任務去學習，在這個過程中，學生擁有學習的主動權，教師不斷地引導和激勵學生前進，從而使學生真正掌握所學內容，并通過完成任務來舉一反三，進而收到更好的學習效果。其主要實施流程結構是"提出任務→分析任務→完成任務→任務評價”[2]。

1.1項目設計

根據會計核算經濟業務復雜程度不同，筆者將《基礎會計》課程內容設計成三個不同類型會計主體的經濟業務核算項目模塊。這三個主體的經濟業務核算就作為三個項目，項目按照由簡單到復雜的順序排列，項目一為個體經營者經濟業務核算，項目二為商業服務業企業經濟業務核算，項目三為工業企業經濟業務核算。如此設計是為了符合學生從易到難，由簡單到復雜的學習認知規律。在如此漸進式教學安排下，等學生做到項目三即制造業企業經濟業務核算時，已經熟悉了會計業務核算基本方法和流程，對于制造業企業的經濟業務核算學起來就相對容易多了。

1.2任務設計

無論是哪一個會計主體，會計核算的流程都是相同的。根據這一特點，筆者選取最基本的流程針對每一會計主體設計了相同的工作任務。任務一是編制會計憑證，任務二是登記會計賬簿，任務三是編制會計報表。每一項目都必須完成這樣的三個任務，在這樣的重復練習中，學生自然就熟悉了會計的基本核算流程。當然每一個項目中任務的復雜程度是不同的。

2任務要求設計

每個項目模塊教學任務名稱雖然相同，但是學習深度與廣度要求差別很大。任務要求及難度對比見表1。

2.1個體經營者經濟業務核算任務教學設計

在開展項目一學習之前，學生毫無會計基礎，對會計知識一無所知，故需要在項目一中讓他們了解基本的《會計基礎》概念，如會計要素、會計科目、會計賬戶、借貸記賬法等。在項目一中對于這些基本概念的理解不需要完整深入，只需能夠支持他們完成項目任務即可。這樣，學生掌握起來相對容易。例如“資產”要素，學生只要能夠知道案例中涉及到的哪些是會計主體的資產即可，這一點對于學生來說并不難做到。學生感到任務不難解決，將易于激發自身學習興趣，有利于后繼教學項目任務模塊的學習。項目一中的核算任務完全是在教師的指導下進行的，目的是讓學生了解一下核算流程。教學當中教師可以適當地提到一些專業名詞和術語，但無需深度闡釋，可留待后繼情境化教學項目模塊教學中逐步解決。

由于個體經營者會計核算業務很簡單，涉及的賬戶只有幾個，教師可手把手教學生做賬，同學們覺得新鮮有趣，易于掌握，如此可大大提升學生的學習積極性。

2.2商業企業經濟業務核算任務教學設計

項目二選擇商業企業為會計業務核算主體，企業會計工作比個體經營者要規范完整，而商業企業會計工作業務范疇主要涉及購銷環節，比制造業企業簡單。項目二主要任務是讓學生進一步理解在項目一中所學各會計基本概念名詞。基于對項目一所學任務的具體內容有了一定的認識，雖然項目二業務復雜了，但任務形式還是熟悉的，學生并不會覺得很陌生。除了與項目二任務對應的各會計基本理論需要掌握外，項目二還要求學生熟悉各類原始憑證，并掌握錯賬的更正方法等技巧。

在項目二中，項目一中已經做過的內容，教師可以指導進行，而之前沒有做過的內容，教師仍需手把手教會學生。因為學生已有一些經驗，教師可以啟發學生去思考為什么這樣做。

項目二完成后，學生已基本掌握會計業務核算的具體流程，也能區別整個會計業務核算過程中哪些是標準化的操作流程，哪些是有專業技術含量的內容。由于商業服務業企業主要涉及購銷業務，因此，會計核算工作任務完成過程中大多是標準化的業務流程，有了項目一學習培訓基礎，學生完成項目二任務也比較容易。

2.3制造業企業經濟業務核算任務教學設計

制造業企業經濟業務核算項目是三個項目中最復雜的，這類主體不僅包括購銷業務，還有生產過程的核算。該項目主要任務是讓學生完全熟練掌握會計工作業務核算全過程。有了前兩個項目的學習經驗，這一項目中重點解決的是判斷經濟業務記到什么賬戶里，而和前兩個項目相同的核算內容由學生自己獨立完成。例如根據記賬憑證登記日記賬，錯賬的更正方法則根據自己實際錯誤的情況靈活應用。這些操作教師都不再進行專門指導。教師在這一項目中的任務是教會學生怎樣去分析經濟業務，以及指導解決核算中遇到的具體操作問題。

項目三任務完成過程中，因為業務復雜，涉及的賬頁種類多，學生能遇到各種實際問題，并且也能體會到會計核算工作并不是那么容易。

3小結與討論

通過完成由易到難，由淺入深的三個漸進式教學項目模塊，一方面能夠讓學生全面掌握會計基本理論知識，另一方面還可讓學生在任務完成過程中能切實感受到會計工作所需要的細致、耐心和規范，真正理解會計核算要求的內涵。

在省級教學研究項目“基于崗位分工的會計場景教學研究”資金與政策支持下，馬鞍山職業技術學院在12級會計專業四個班學生中，抽出一個班開展基于崗位分工的會計場景項目化教學實驗。經過兩年的項目化教學實施，教改班無論在會計基礎課考試成績還是會計從業資格考試通過率都比非教改班有了顯著提升。

教學效果主要體現在如下幾方面：

①激發學生的學習興趣。會計理論的學習枯燥而乏味，加上高職學生不擅長理論學習，傳統的教學內容及教授方式不容易激發學生的學習興趣。項目導向、任務驅動式的教學設計充分利用了學生剛學習會計的好奇心，進而激發他們的學習興趣。例如，以購物發票為例讓學生認識原始憑證，學生能夠從會計的角度重新認識了發票。另外，學生完成登賬、編報的任務后，會令他們充滿成就感，不知不覺中就有了學習興趣。

②提高動手能力。由于項目導向、任務驅動式的教學設計是通過項目載體，完成任務的方式來學習基礎會計，學習中會遇到具體操作的問題。尤其是在項目三中，業務復雜，涉及的賬頁種類很多，學生會遇到很多實際問題。例如在全月一次加權平均法下怎樣登記原材料明細賬，日記賬的對方科目欄怎樣填寫等。這些問題是在傳統教學方式下不會遇到的具體問題，因此項目導向、任務驅動式的教學設計能讓學生學會怎樣操作，進而理解為什么要這么做。達到學習會計知識的同時也調高了動手能力。

③培養細致、耐心、規范的會計職業習慣。在整個任務的完成過程中，都要求按照會計手工操作規范來進行。如果粗心導致記賬錯誤，就需要運用規范的方法進行更正。學生在這樣的操作中就會意識到要細致、耐心和規范。這正是從事會計工作所必須的職業習慣。由于項目導向、任務驅動式的教學設計在教學中有助于學生意識到細心、耐心的重要性，并促使自己養成這一良好的職業習慣。

4結語

與傳統課堂講授式教學模式不同，項目導向、任務驅動式教學需要在會計仿真實訓室中進行，在管理層面還需推進落實有效制度保障，激發課程開發團隊團結協作意識；在實施層面，需投入配備大量財務賬冊、多媒體投影儀等教學儀器設備及相關財務軟件及開發適應教學需要的校本教材，總之這些工作都需要在后繼教學研究中逐步落實到位。

參考文獻：

[1]孫志潔.《基礎會計》課程模塊教學設計與實踐[J].財會月刊，2010（9）：108-109.

[2]章衛芳.任務驅動型會計項目課程設計———以《基礎會計》為例[J].職教論壇，2010（8）：25-29.

[3]吳娜娜.高職基礎會計課程教學改革的探索[J].遼寧高職學報，2007（03）.

基金項目：

安徽省2012年省級教學研究項目“基于崗位分工的會計場景教學研究”（項目批號：2012jyxm649）。

作者簡介：

林海燕（1976-），女，安徽臨泉人，馬鞍山職業技術學院經貿系，講師，研究生，研究方向：財務會計。

張向紅（1969-），女，安徽懷遠人，馬鞍山職業技術學院，本科，副教授，研究方向：財務會計。