閱讀教學中的對話與獨語

高翔

對話與獨語是閱讀教學中一種必要且可能的方式。但是，當前教學中出現了師生對話程式化、教師提問無限化、學生失語常態化等現象，使得閱讀教學課堂效率不高。對話并不應該完全消解獨語，獨語也不應該完全離間對話，二者融于一體，是閱讀教學的可行之舉。

1.簡——還“對話”之“凈”。

人教版五年級上冊《地震中的父與子》教學片段：

師：（出示地震相關圖片）同學們，大家利用課余時間搜集了有關地震危害的資料，誰愿意把搜集到的信息告訴大家？

（學生七嘴八舌）

師：老師也帶來了相關影片資料。（播放《唐山大地震》電影片段）大家看了有什么感受？

生：……

（學生興致淡然，教師指多名學生匯報。）

師：今天就讓我們來學習——《地震中的父與子》（板書：地震中的父與子）

課堂已經進行七八分鐘，文題才“千呼萬喚始出來”。“交流地震危害的資料”這一環節顯然是為了對話而對話，與教學目標關聯不大。其實，課堂開始，只需教師配上音樂與圖片進行飽含深情的一段獨語（地震是多么殘酷，它使很多人失去了親人，流離失所。1989年，當巨大地震侵襲美國洛杉磯時，有一對父子演繹了一段令人深受感動的故事。）就可以讓學生入情入境，產生閱讀期待。這樣的對話指向明確，能夠有效地促進師生交流。

2.靜——聽“獨語”之美。

人教版四年級上冊《搭石》教學片段：

師：想不想一起去欣賞這道美麗的風景？讓我們跟隨劉章爺爺，跟隨家鄉的人們一塊兒去走走搭石吧。請大家默讀2～4自然段，用波浪線劃出家鄉人們走搭石的相關語句，再想想那是一幅怎樣的畫面。

（學生默讀并圈劃3分鐘左右，這是學生與文本之間的對話——內心“獨語”。）

閱讀教學中主體體驗往往采取自我言說的方式，通過獨語對“內意識”進行自我組織。上述教學現場學生在教師的“獨語”引領下，靜心讀書，靜心思考，揣摩品評課文語言的精美獨到之處，課堂因為有了學生內心“獨語”的積淀而呈現出鮮活的生命力。

3.融——“對話”“獨語”融合之境。

語文課堂教學中，學生對同一文本往往會有不同的理解。此時，應順勢啟發引導學生大膽探索，讓思維的火花在“對話”和“獨語”中碰撞。

蘇教版五年級下冊《月光啟蒙》教學片段：

師：母親沉浸在月色里，陶醉了，而“我”也陶醉在母親美麗的形象中，陶醉在母親講的故事里。母親又為“我”唱起了幽默風趣的童謠，把“我”的思緒從天上引到人間。

（學生讀童謠）

師：“民謠童謠唱過了，我還不想睡，就纏著她給我說謎語，讓我猜。”從這句話可以看出什么？

生：母親唱的童謠很好聽。

生：“我”想和母親多待一會兒。

師：麻屋子，紅帳子，里邊睡個白胖子——是什么呀？

生：花生。

師：可“我”那時硬是解不開，是母親，再一次使“我”豁然開朗。

師：母親的歌謠、故事、童謠、謎語使“我”童年的夏夜變得分外美妙，使“我”的心明朗起來。所以，“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”。

引讀課文最后一個自然段：“是母親用……飛向詩歌的王國。”

師：時間的車輪無情地碾碎了母親的青春，四十年后，孫友田回家看母親的時候，卻發現——母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。那灑滿月色的籬笆小院，那芳香的音韻，那動人的歌謠成為了永恒，此時此刻，面對老去的母親，我想說……

課已接近尾聲，師生的對話營造了言語激發的場，寫話自然水到渠成。對文本深度閱讀后，情感體悟濃縮在寫話中，閱讀個性化的感受通過寫話這種“獨語”方式終于找到了合理的突破口。

可見，語文教學中對話以“獨語”為基礎，否則閱讀教學中主體的“對話”將失去言語實踐的情景效果，理解就難以真正實現。反之，沒有對話，閱讀教學中的“獨語”將是蒼白、空洞的。閱讀教學中的對話與獨語兼而有之，相得益彰。

（作者單位：江蘇省宿遷市宿豫區第一實驗小學）