基于xMOOC模式的校園公開課程參與者角色剖析

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MOOC(Massive open online courses)即大規模在線課程。2008年加拿大曼尼托巴大學學習技術中心及延申教育部提供的在線課程“聯通主義與聯通知識(Connectivism and Connective Knowledge)”被認為是第一門MOOC[1]。此后，國內外眾多高校紛紛開展MOOC課程建設。2012年，美國的頂尖大學陸續在網上提供免費課程，Coursera、Udacity和edX三大課程提供商的興起，給更多學生提供了系統學習的可能。在我國，MOOC也受到空前的關注，大批MOOC課程正在建設，涉及各層次學校及各類課程。

在MOOC建設的“狂潮”中，一些問題也暴露出來，如學習過程中出現的高退學率、教師在監控學生學習過程中遇到障礙、很難對學習效果進行有效評價、課程建設為單兵作戰而非團隊研究等。這些都與對學習者的行為習慣關注不足、對參與者實際需求的研究相對匱乏有很大的關聯[2]。相對于在我國出現的MOOC這一“時尚的熱潮”來說，西方國家則冷靜許多，大多數美國高等教育機構(占55.4%)對MOOC持觀望態度，其中32.7%的機構沒有推出MOOC計劃[3]。他們的研究更重視案例研究，更強調從參與者的視角和技術倫理的視角對MOOC進行多角度的探析[4]。有學者對英國MOOC平臺FutureLearn研究發現，MOOC的有效建設要做到“研究先行”，即注重科研決策和反饋改進，MOOC建設的每個細節都要建立在對參與者行為習慣、學習流程設計等研究基礎之上[5]。因此我們既需要考慮MOOC是否真正滿足大規模開放學習的需要，是否符合教學規律，還需要對MOOC的內涵、特征和影響等問題進行多學科多視角的理性探討及實踐探索[6]。

1 校園公開課程在線學習的特殊性

有學者提出：“只有將學習目標、學習主題、交互方式、學習者特征做到最佳匹配的MOOC，才是好MOOC。”[7]MOOC的本質在于學習過程的開放性及課程的可擴展性，最重要的是設計、組織和運行以及發現其中的學習規律。社會對不同類型人才的需求決定了人才培養方案的多樣化，在MOOC建設中同樣如此，不同類型的課程建設必須各具特色，由此催生不同模式的MOOC。出于成本的考慮，日本放送大學(The Open University of Japan)校長岡部洋一教授提出MOOC不需要太開放，應試著去掉“Open”，變為MOC，即“沒有完全開放的大規模在線課程”[8]。這種提法在很大程度上適用于高校的校園公開課程，因為它面向校內學生開放，選課人數多，學生層次相對統一，學分記錄規范。

但在非正式的學習環境中，如何體現正式的教育卻是值得思考的問題，如果僅僅是把課程從課堂遷移到網絡上，是遠遠不能達到教學效果的。MOOC帶來的是網絡時代對傳統教育的反思而非完全替代，教師和學生兩種身份的參與者始終是課程的有機組成部分，是課程和教育過程的創造者和主體，因此需對MOOC建設中不同參與者角色的定位進行剖析。

2 xMOOC模式

MOOC包括強調自主性、社會網絡學習和關注知識創造的聯通主義cMOOC，以及強調視頻演示、測試和關注知識重復的行為主義xMOOC[9]。xMOOC模式以微內容和反饋性聯系構成講授內容，加上作業和討論構成教與學的形式，課程內容由課程設計者確定[3，6]。相對于cMOOC來說，xMOOC更適宜于校園公開課程在線學習；但學生與教師、學生與學生的交互頻率較低也帶來諸多問題[7]。

3 基于xMOOC模式的校園公開課程在線學習平臺角色定位

3.1 角色1——學習者

在MOOC學習過程中，學習者退出學習時有發生[6]，課程完成率僅有2%-10%[2]。堅持學習成為該角色最難完成的任務，而完成這一任務的動力來自學習動機。調查發現，MOOC學習者可分為好奇的觀察者、被動參與者與積極參與者3類[7]，能夠堅持完成一門課程學習的多為第3種類型，參與越深入，參與者的人數便越少。

MOOC學習者多半出于自愿，學習動機包括獲取知識、學習興趣、職業發展需求以及結識朋友等，其中學習者是否對課程感興趣占有非常大的比例[1，10-11]。同時，MOOC對學習者的學習觀念和學習行為也提出了挑戰，在非正式的學習環境下，能夠堅持完成MOOC的學習者一般都具備較強的自主學習能力和知識管理能力[6]。因此，如果將MOOC看作一場游戲，那么真正的學習者應該是持有濃厚興趣，有明確的學習目的和需求，勇于挑戰、善于自我管理的“玩家”。但如果將不具備上述素質的學習者排除在外也是不公平的，因為調查發現，學習者深度參與MOOC學習的主要原因是學習內容“有趣”和“易懂”[2]。這就對課程的設計及建設的質量提出了要求，同時老師“講得好”和“風趣幽默”也成為學習者深度參與的重要原因之一[2]。

3.2 角色2——教師

xMOOC重視教學視頻的制作，強調教學的“臨場感”，這無疑對第二種參與角色——教育者提出了要求。MOOC對教師提出了兩方面的角色需求。

一是資源建設者。所謂資源建設，并不僅僅指教學資源的網絡化。有學者提出，忽視課程系統設計會給學生帶來“迷茫”的不良影響，因為課程的所有信息都分散在網絡中，只有學生自己去判斷是否成功完成了課程，凌亂的課程設計會讓學生認為沒有空間對某個主題進行持續探討[3]。校園傳統教學課程已有成體系的教學大綱和較為完善的教學材料，相對于面向社會的網絡公開課程來說，學習對象更為穩定。因此教師更應利用自身把握學習者的特點和需求上的優勢，思考在網絡環境下對傳統教學理論體系和教學組織進行重新構建，從而充分保證MOOC建設的質量。

二是學習引路人。雖然MOOC建設強調教師需將精力投入在課程內容的制作階段，但這樣會造成“教學型缺失”，即僅將課程放在網絡上而沒有相應的教學過程[12]，學生的學習動機無從激發。“所有的教學體驗都是一個發生在個人與當時構成環境中內容之間的交互。”[7]有效教學不僅是信息的傳遞，而且需要教師和學習者的共同參與，需要教師擔任學生認知和情感上的引導[4]。因此教師在MOOC中不僅要承擔課程建設的重任，還應成為“行為榜樣”和“引路人”。以北京大學MOOC建設為例，兩種教學形式并存：一種是開設MOOC與課堂授課同時進行，加強學生的“臨場感”，學生需同步完成練習；另一種是課堂時間只用于重點復習和討論[6]。但無論是哪種形式，都離不開教師的引導，教師的言傳身教都會對學生產生深遠影響。有研究表明，部分學生在與教師的交互中進步較快，即高水平交互行為發生能夠有效促進教育體驗[13]。

3.3 角色3——執行體系

學習質量評價及教學效果評價一直都是網絡教育的難題，其中“學分認定困難”是MOOC運行的重要障礙之一[6]，但較少有文獻提到學習的“效率”問題。如上文所述，MOOC的有效運行很大程度上依賴于師生之間的深入交互，而這樣的交互無疑會消耗雙方大量的時間。同時調查發現，制作大規模在線課程通常需要花費100個小時甚至更多的時間，上線后每周還要再花費8-10個小時[14]，這樣的消耗對于教師和學習者來說都是一種考驗。隨著MOOC的深入，參與者會考慮機會成本的問題，即是否有一個完善的執行體系對學習和教學的投入/產出進行客觀的評價。有學者提出采用“學分銀行”[6]對學生的學習效果進行記錄，這對于校園公開課的學習是可以執行的，但無法體現教師的“富余投入”，無法用課時量去衡量教師的額外投入。困此MOOC執行學校應考慮如何采取有效激勵，使教師提供的課程質量與期望的課程質量相一致。總之，“執行體系”這一角色在MOOC中是不完整甚至缺失的，需要建立更加成熟、多元化的執行和評價體系。

3.4 角色4——觀察者

“觀察者”不直接參與課程的建設及教學過程，也并非課程的真正學習者，而是以旁觀者的身份對MOOC的執行效果進行評價的。很少有文獻提及MOOC中的“觀察者”這一角色，但這個角色在MOOC建設中卻必不可少[1]。如果MOOC建設只是為了緊跟潮流而深陷其中，一味追求課程的數量，那么便失去了MOOC建設的本質與初衷。因此需要觀察者及時對出現的問題進行總結及反思，從而達到反饋改進的目的。校園公開課的運行中我們可以考慮成立專門觀察研究小組。

4 結論

MOOC的設計作為一個新生事物，并沒有固定的模式[6]。校園公開課程以 xMOOC 模式運行，其特殊性對參與角色提出了新的要求。學習者、教師、執行體系以及觀察者作為參與其中的4種角色，應做到準確的定位以及缺失的彌補，才能有效持續地推動校園公開課xMOOC模式運行。