關于我國大學課程管理體制改革的幾點思考

文/曹宇煌

關于我國大學課程管理體制改革的幾點思考

文/曹宇煌

大學人才培養質量的提高，離不開課程管理體制改革。本文從改革理念、改革主體、改革路徑等方面對大學課程管理體制改革進行了思考并提出對策。作為大學課程管理體制改革外部的推動者，政府必須明確自身定位，轉變政府職能，加強宏觀調控，同時通過健全相關法律法規協調好與大學在課程管理中的權力分配；而大學內部課程管理體制改革，則需要激活教師、學生在課程管理中的有效積極參與，并以課程資源開發為立足點。

大學；課程管理；體制改革；政校關系；課程資源

引言

大學的首要職能是育人，人才培養離不開課程這一載體，而高校的人才培養不同于家庭教育那樣具有高度的隨意性和生成性，其培養模式和社會期望值也遠不是基礎教育可比。大學已然是一個龐大的組織機構，組織化要求課程管理，進行批量產出人才。當然，批量并不意味著如工業生產般，向社會輸出同質化的畢業生，盡管確實也存在此類教育現象令人堪憂。課程管理通過“對課程編訂、實施、評價的組織、領導、監督和檢查，”[1]來有效提高人才培養質量和效率。同時，課程管理必須落實到制度層面，也就是國家針對課程管理進行相應的機構設置、權力分配和頒布規章政策，才能穩定有效。因此，當社會對高校人才培養質量普遍感到不滿意的時候，我們首要考慮的應該就是反思課程管理體制，進行課程管理體制改革，也可以進一步說，社會的就業問題及高校發展問題的解決之道都在于課程管理體制改革。

一、從理念上明晰課程管理中的政府定位

大學課程管理體制改革的合法性和必要性，我們在上述中已經從大學職能和社會實際層面闡釋清楚了。那么，該如何進行課程管理體制改革呢？改革的主體是誰？改革的對象又是否明確？改革的路徑怎么實施？我們一般認為，大學課程管理體制改革的主體是政府，是“教育行政領導部門的重要管理活動。”[2]人們也總能在歷次的課程改革中，看到政府下達各種決議和要求，政府的初衷是想將大學課程建設推向更好的方向，可事實上，如國家級精品課程的設置，雖然在一定程度上起到了推動課程發展的導向作用，然而高校更多關注的是如何贏得政策和資源的傾斜，一切為評選國家級精品課程而讓路，盲目無序的競爭，反倒進一步鉗制住了大學課程建設與發展，不僅違背了政府對于大學課程管理體制改革的初衷，甚至是完全的背道而馳，是什么原因造成如此的改革困境？

從中央教育行政部門來看，應該首先明晰我國實行的是中央集權制式的課程管理方式，而課程管理體制與經濟管理體制有諸多相似之處，經濟體制的原動力在于市場、企業，課程建設與發展的原動力則在于高校、教師和學生。政府越是加強管理，越會強化控制，從而抑制課程發展的活力。那么集權制的課程管理體制就一定不好嗎？也并非如此，“高度集中型課程管理體制有利于實行統一的教育標準,維護教育平等;有助于運用國家的行政手段,保障學校的教育教學質量;有益于保持文化的統一,培養學生的文化認同感;便于國家對各地教育的管理,有利于增強中央的控制力。”[3]任何課程管理體制類型都應該充分尊重和考慮一個國家的文化傳統，集權制式的改革方向總是向分權制式靠攏，而分權制式的改革趨勢則是向集權制式靠攏，因此我們改革理念在方向上的考量應該是在堅持集權制的課程管理體制傳統基礎上，盡可能的擴大地方及高校的課程管理自主權力，明確了這一改革方向，我們就知道，課程管理體制改革的關鍵不是政府去制定并下達多么健全完善的政策，而是進行合理的權力分配，放手讓地方和高校去規劃、發展課程。

特別是我國的《高等教育法》中就有強調要充分保證大學辦學自主權，而大學課程管理體制改革本身也是大學改革的一部分，“設法獲得某一手段是國家的事情，關鍵卻在于怎樣運用這一手段。因此大學改革只能由大學的人們來決定。”[4]明晰了改革理念和政府自身的定位后，大學課程管理體制改革確定以政府為主導，地方、大學、教師和學生的“多主體模式”，或許是一種很有效的權力結構關系。由政府來指導，就能把握住大的改革方向，也能妥善協調社會和地方、高校的關系，地方、大學、教師和學生都是主體，便能充分發揮群體與個人的積極性，不再是以往的“被管理者”和“被接受者”，也是大學課程管理體制改革的真正推動力所在。

二、通過完善立法協調課程管理內的政校關系

既然改革理念及改革主體都明晰了，而事實上，改革主體既是改革者，同時也是改革對象自身。剩下的改革路徑則意味著大學課程管理體制改革的突破口在哪兒？突破口首先應該就在于權力分配的問題上，為避免體制改革的隨意性，在立法方面應該明確權利與義務的關系，明晰中央、地方與大學之間的權力界限。法約爾在他的《工業管理與一般管理》中十四項管理原則所提到的“不管什么行動。下屬都應該只聽從一位領導的命令，”[5]也從管理原則的層面闡釋了，只有貫徹統一指揮，大學由大學的最高領導人校長承擔全權負責，而不是被教育行政官員甚至中央、地方等各級長官橫加干預，即便這類“干預”的初衷可能是善意的，目的的正當性也并不能證明其手段的合理性，如此才能保證大學的辦學自主權。這些問題從深層角度看，都是大學辦學自主權在課程管理上的反映，我國《高等教育法》第四章高等學校的組織和活動中的，第三十二條、第三十三條、第三十四條、第三十五條、第三十六條，在高等學校于招生、設置調整學科、教學科研、技術開發、社會服務和對外交流方面，已然明確了大學的自主權，但令人感到可惜的是，“《高等教育法》雖然規定了高校的辦學自主權，卻沒有限定政府的權力范圍，也沒有規定政府監督方式，使得政府公權力和學校辦學自主權之間缺乏清晰的邊界，以致政府權力過于膨脹,擠壓高校辦學自主權的發揮空間，造成政府權力對高校辦學自主權的侵害。”[6]如果重新修訂這部《高等教育法》，在大學課程管理體制上，就可以將如下有關權力分配的構想再經充分論證后制定進去：課程標準由中央教育行政部門統一制定，課程計劃可由地方教育行政部門，根據自身實際情況，自行制定，課程實施和課程設置上由高校全權負責。課程管理體制得到這樣的權力分配，既發揮了中央的主導作用，地方上的靈活性，又充分保證了高校的自主課程管理權力，實現了課程管理體制靈活性與統一性的有機結合。教育部也正逐步開放了北大、清華等一批高校的專業設置自主權。要想放開專業設置，就必須進一步放開課程的設置，專業與課程的關系就好比硬幣的兩面，密不可分，只是由于我國長期以來，采用的是蘇聯的專業模式，即使現在，很大程度上還是看重專業建設，先設定專業，再以按圖索驥的方式，配備課程，這樣并不利于課程的發展，從長遠來看更不利于專業建設，“社會也以更深沉的眼光看待大學,人們不僅看大學能為他們或其子弟提供什么專業,而且直接詢問大學提供了哪些課程。隨著社會對大學關注程度的提高,人們對課程的要求將給大學越來越大的觸動。那些已不滿足于一紙文憑的人對課程會有更多的挑剔,大學與生活關系的日益緊密將會更多地依靠課程來加強。”[7]以課程來組合專業，才能讓高校的人才培養模式更具有靈活性和多樣性，才更能適應市場的需要和社會的發展。因此，從管理體制和法制層面充分保證高校的課程設置權力也是十分有必要的。

三、激活高校師生在課程管理中的有效參與

那么，中央教育行政部門將課程管理權力下放到高校，課程管理體制改革就結束了嗎？從國家層面來看，似乎是結束了，但從高校來看，才剛剛開始。課程由于長期被政府把持，到了學校層面具體也是由教務辦分管，因而具有濃厚的行政色彩，教師天然的將課程設置與管理歸為國家與高校領導層的職責，自身對其研究幾乎沒有，即使是很有想法的教師往往也著眼在教學講授方法上的創新，忽略了去思考應該教給學生什么的問題，更不用提將課程自覺的納入研究的視野中來，當然，這也跟當下大學普遍重視科研而忽略課程與教學有關。而另外一個意義重大的真問題，卻總是被我們視而不見，那就是在大學課程管理體制中，大學生究竟處在一個什么樣的地位？管理者是如何看待這個群體的，事實上，他們才是作為課程管理的落腳點，才是課程管理體制存在的價值，我們所做的一切課程研究和課程管理都是為了大學生能夠在大學中得到真正的發展，成為一名真正的“人”以及受過高級專門訓練的人才。1998年召開的世界高等教育大會通過的《21世紀的高等教育:展望和行動世界宣言》就明確指出:“國家和高等院校的決策者應把學生及其需要作為關心的焦點，并應將他們視為高等教育改革的主要參與者和負責任的利益相關者”，然而，現實情況在于我們往往忽略了學生是作為課程管理中最后一個同時又是最為重要的環節，“作為高等教育的消費者，學生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解雇方面擁有一定程度的發言權。”[8]但學生畢竟不同于教師，“如果學生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學位質量。”[9]因此高校中的課程管理應讓教師充分的參與，并有限度的讓學生參與進來。具體參與方式可以增加師生在大學課程管理機構中的席位，日常也可以通過課程問卷和校長信箱等方式，鼓勵師生在課程管理上建言獻策。學生參與課程管理體制的方式既有直接的，也有間接的，但由于學生自身不夠成熟、知識能力有限，還是應以間接參與為主、直接參與為輔，通過逐步實行完全學分制，讓課程形式更加靈活，增加學生選修課的比例，教務處和院系通過課程選課人數分析，可以關停并不受學生歡迎的課程，進行末尾淘汰。

四、落實到課程資源開發的課程管理展望

課程管理體制除了協調好政府、大學、師生等主體關系，其根本落腳點還是在于課程本身。而當下課程所面臨的最為嚴峻的問題便是課程資源不足。正如上文中提到的，高校及其教師在課程設置上極其有限的權力與參與度，不僅嚴重影響了他們的積極性也使得他們自身的課程開發能力萎縮，這又進一步強化了中央一手包辦課程管理的現狀，形成了一個飲鴆止渴型的循回環路，即“一個對策在短期內有效，長期而言，會產生愈來愈嚴重的后遺癥，使問題更加惡化，可能會益發依賴此短期對策，難以自拔。”而建國以來，效仿蘇聯模式的以專業為主導的課程管理傳統，也急需我們進一步反思與摒棄，以實現解放課程設置理念、打破專業壁壘，讓課程資源充分流通起來，在課程之間相互碰撞下，新的課程才能從中得以孕育、產生，問渠那得清如許，為有源頭活水來，課程管理體制在課程資源開發上的考量，不在于用政策方針強制給高校下達課程開發的任務指標，而是應保障課程之間的交流互動，提供一個有利于課程充分發展的外部環境，課程資源的質量和數量自然而然就上來了。近幾年，隨著慕課的興起，“學生可以自主選擇學習內容；課程體量小，分知識點學習，講課精，可反復學；大班授課轉變為小組討論；教師與學生、學生與學生互為師生；學習過程可在任何地方進行，學習方式靈活。”更是在高校課程發展中，掀起了一場看似悄無聲息卻將具有著歷史性轉折的課程革命，通過網絡，不同高校的學生可以輕易共享到國內甚至是國際上最頂尖的課程資源，人們的學習方式也會跟著發生翻天覆地的變化，這是我們從前未曾預料到的，這也對我國的大學課程管理體制提出了十分嚴峻的考驗，課程管理體制的意義不再是局限于對已有資源的有效整合，而是在整合的基礎上盡可能多的開發與創造課程資源。

[1][2]顧明遠.教育大辭典[M].上海:上海教育出版社,2011,P896.

[3]郭繼東.我國課程管理體制改革芻議[J].教學與管理,1998,(78):3-6

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯書店,1991,P143.

[5]法約爾.工業管理與一般管理[M].北京:機械工業出版社,2014，P25.

[6]唐海英.改革開放三十年來我國大學課程政策研究[D].湖南:湖南師范大學,2009.

[7]張楚廷.大學與課程[J].高等教育研究.2003,(2):73-77

[8][9]布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州:浙江教育出版社,2002,P42.

曹宇煌(1992-)，湖南師范大學教育科學學院，碩士研究生，研究方向：高等教育管理。

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2095-9214(2015)03-0210-02

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