論微課內容之“微”與“不微”

曹 榮

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

一、微課內容之“微”概述

微課的產生是信息技術發展和教育變革相結合的產物。一方面，信息化時代下，隨著移動技術、移動終端與視頻壓縮傳輸與共享技術、網絡帶寬技術的發展和進步，以視頻為主的信息傳輸媒介的微課的廣泛應用在技術上成為可能；另一方面，信息技術的發展帶來了教育理念、學習方式等一系列變革，在終身教育、個性化學習、學生為中心的教育理念，以及移動學習、碎片化學習、翻轉課堂等學習理念的綜合影響下，教育成為微課廣泛傳播與應用的廣闊領域，并為其發展提供了肥沃的土壤。

在學術界，很多學者對微課的概念做了界定，如胡鐵生認為“微課又名微型課程，是基于學科知識點而構建、生成的新型網絡課程資源，微課以‘微視頻’為核心，包含與教學相配套的 ‘微教案’、‘微練習’、‘微課件’、‘微反思’及‘微點評’等支持性和擴展性資源，從而形成一個半結構化、網頁化、開放性、情景化的資源動態生成與交互教學應用環境”[1]；還有學者是從教學活動的角度進行界定，如張一春教授指出“微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動”[2]。盡管概念不完全一致，從教學資源或者教學活動的角度界定，但這些概念也有共同之處，比如都體現了微課內容是基于學科知識點（重點、難點、疑點等）或者技能點進行構建的，容量小，內容少，可以利用碎片化的時間學習一個知識點，解決一個問題。微課時間較短，時長一般5-8分鐘左右，在如此短暫的時間中一般只講授一兩個知識點，不同于一般課程所具有的復雜課程體系，可見微課內容之“微”。

微課內容之“微”常常帶來內容缺乏邏輯性和系統性的問題，學習者可能通過微課學到很多零散的知識點，卻難以把握這個知識點在整個知識體系中的位置和作用，因而不能理清學科內部和學科之間知識的內在聯系，學習者頭腦中不能形成概念地圖，頭腦中的知識就像一盤散沙，在提取和應用時就比較困難。從知識系統論視角看，客觀知識本身就是一種復雜的系統，內容龐雜又多樣，同時知識系統又具有整體性，知識的整體性對于知識的具體解釋、經驗的傳遞、問題解決等具體實踐以及整體思維的形成都有很強的促進與推動作用，而知識的整體性是零碎的知識所不能體現出來的。這就要求在學習知識時善于構建知識體系，形成知識網。從認知心理學視角看，依據圖式理論，與某個主題相關的、相互聯系的基本概念等構成了關于某個主題的基本框架結構，各知識點按照一定的邏輯關系存在于頭腦中，也就是說形成了知識塊，而不是凌亂的堆積于頭腦中，這樣的表征方式能促進對知識技能的反思、理解和提升，有利于提高學習的有效性和有意義學習。從教學論視角看，教學應該遵循“循序漸進”的原則，在尊重學科自身的邏輯基礎和學生心理發展基礎上進行教學，指導學生學習從簡單走向復雜。以上我們從三種理論視角透視構建系統的知識體系的重要性，也充分證明我們正視微課內容的零散性是非常有必要的。

二、微課內容不“微”

為實現微課“課微不小”，幫助學習者在學習具體知識點時構建整體的知識框架和知識體系，筆者認為可以在微課設計以及學習者的學習路徑和知識管理方面做出改進。

1.基于知識圖譜的微課設計

知識圖譜是顯示科學知識的發展進程與結構關系的一種圖形，用可視化技術描述人類隨時間擁有的知識資源及其載體，繪制、挖掘、分析和顯示科學技術知識以及它們之間的相互聯系[3]，知識圖譜描繪的對象包括顯性或編碼化的知識如所學課程，過程與方法包括研究問題和解決問題的過程或方法等。基于知識圖譜的微課設計就是在對學科自身邏輯、學生認知規律與社會對未來人才要求深入把握的基礎上，理清各門學科知識之間的內在關系，構建引領學生循序漸進學習的知識圖譜。對學生而言，在沒有掌握這門學科體系的情況下，他們對什么應該先學，什么應該后學并不清楚，在微課學習情況下，更難把握學習所必須遵循的“序”，這就需要教師先給他們提供一個按序前進的地圖，比如每個微課開始部分可以先以知識樹的形式呈現本知識點在相應知識體系中的位置和作用，讓學生有個整體認識，然后再呈現具體知識點的內容，理解了知識點間的內在聯系，學生的學習才會更有意義。根據知識圖譜，給每一知識點找到最適宜的表現方式，知識圖譜也能幫助學生發現知識斷點，比如很多家長常常抱怨為什么自己的孩子在初中時學習名列前茅，但是上了高中就不再那么突出了呢？除了初中和高中學習方式的不同（如初中可能更偏向記憶型，高中更偏向理解型），還有一種可能是學生在初中學習過程中知識“斷點”即存在空白點，高中在這個知識點的難度和深度上進一步增加導致高中學習的困難，知識圖譜可以幫助學生有效的發現這些知識斷點，及時彌補。

2.基于概念地圖的微課學習

概念地圖是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系，通過連線表示概念或命題間的關系。概念通過層級關系表征，最概括、最一般的概念位于概念地圖的上面，更具體而不太一般的概念分等級排列在下面，某個特定領域知識的層次結構還取決于知識應用或考慮的情境。概念地圖高度簡練的表征了關鍵概念和教學的重要原理，它的層次結構提供了教學材料的最佳編列方式。基于概念地圖的學習可以有效的克服微課知識點的零散性和缺乏邏輯性的缺點。學生在微課學習時最好是帶著目的去學習，對于自己比較熟悉或者之前涉獵過的內容，可以回想自己之前所建立起來的概念框架，然后有針對性的學習自己未完全掌握的內容；對于自己完全不熟悉的內容，最好在自己學習之前簡單的查閱一下書籍或者資料，了解一下這部分內容的基本概念和結構，然后再選擇內容學習，并嘗試對新學習的內容建立自己的概念圖，這樣比較容易激發有意義學習，學的內容也更不容易被遺忘。當然基于概念地圖的微課學習對平時的學習方式也提出了要求，即善于構建和利用概念圖，將零散的知識建構概念圖。

3.基于思維導圖的知識管理

思維導圖又稱心智圖，作為有效表達放射性思維的圖形工具，能以簡單卻高效的方式快速激發大腦的潛力。思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，通過這些鏈接，大腦將豐富的知識分層次分類別地管理，并且系統化地存儲起來加深記憶和理解，加快大腦處理信息時的工作效率。彌補微課學習內容零散性的另一做法是學習之后對知識進行有效的管理，基于思維導圖的知識管理是一種有效的知識管理模式。微課學習的知識可能不僅僅限于一個學科或者領域，利用思維導圖可以比較清晰的表現出各學科內容之間的橫向聯系，繪制思維導圖時學習者可以以一個核心知識點作為基礎，不斷向四周增加相關知識點，充分發散思維聯想，很多相關的知識點內容可能會涌現出來，條理也會慢慢清晰，學生對已經學習的零散知識點進行系統整合，體現學科之間知識的橫向聯系。除了學科之間的知識，還要考慮學科內部新舊知識的聯系，學習的過程是個由淺入深的過程，能夠將新知識同化到原有的知識結構中是學習的關鍵。微課學習的內容有些對自己而言可能是熟悉的，但是又不完全一致，那么運用思維導圖能以節點或分支的形式將新舊知識結合起來，形成并列或相關關系。

[1]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志,2013(4):36-42.

[2]張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網絡,2013(10):28-31.

[3]楊虹.基于知識圖譜的知識管理研究進展[D].大連:大連理工大學,2008.