從終身教育(學(xué)習(xí))理念到學(xué)分銀行建設(shè) *

劉劍青，方 興，馬陸亭

(1.北京航空航天大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，北京 100191；2.國家開放大學(xué) 校辦政策研究室，北京 100039；3.教育部發(fā)展研究中心，北京 100816)

一、終身教育思想的演化

1965年，保爾·郎格朗在聯(lián)合國教科文組織成人教育國際促進(jìn)會(huì)議上正式提交《關(guān)于終身教育》提案推出提倡終身教育的提案。此即現(xiàn)代終身教育理論的開端。

終身教育理念產(chǎn)生于人類社會(huì)向知識(shí)型的社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的大背景下，傳統(tǒng)的學(xué)校教育以不能滿足人們對(duì)知識(shí)和技能的追求，亟需一種新的學(xué)習(xí)方法和理念。隨著科技的發(fā)展，尤其是20世紀(jì)90年代信息技術(shù)的推廣和高速發(fā)展，終身教育逐漸由理念或思想轉(zhuǎn)入到體系的構(gòu)建，以及實(shí)踐運(yùn)用層面，并且被越來越多的國家政府和民眾接受，成為各國教育改革的指導(dǎo)思想和理論，同時(shí)又在實(shí)踐中不斷地發(fā)展和豐富其理論成果。

有學(xué)者將現(xiàn)代終身教育理論的發(fā)展歸納為三個(gè)階段，分別為“初創(chuàng)期(1965-1970年)”“轉(zhuǎn)換期(1970-1985年)”，以及“探索和實(shí)施階段(1985至今)”。同時(shí)，他還將現(xiàn)代終身教育理論分為三種流派，以郎格朗、富爾和戴維等人為代表的“理念派”，以捷爾比等人為代表的“反體制派”，以及以馬克思主義理論為基礎(chǔ)的“社會(huì)主義、集體主義終身教育論”流派。在終身教育三大流派中，前兩派的代表人物皆在聯(lián)合國教科文組織或相關(guān)機(jī)構(gòu)任職。可以說，現(xiàn)代終身教育理論的推廣應(yīng)用并迅速得到世人的認(rèn)可，與聯(lián)合國教科文組織的大力推廣十分不開的。如今，終身教育已經(jīng)成為世界各國教育體系中的重要組成部分，并對(duì)各國政府進(jìn)行教育改革有著極為重要的指導(dǎo)作用，甚至被納入到構(gòu)建全民教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)的體系當(dāng)中。終身教育不但有利于提高國民素質(zhì)、促進(jìn)本國經(jīng)濟(jì)發(fā)展，同時(shí)又是一種極其重要的戰(zhàn)略手段[1]。

早在中國的春秋時(shí)期，孔子就開設(shè)學(xué)校打破了貴族對(duì)教育的壟斷。當(dāng)今社會(huì)，雖然教育越來越普及，但仍存在客觀上的教育不公平現(xiàn)象，尤其是在我國，文盲率仍有不小的比例。在這種情況下，教育和學(xué)習(xí)的全民化就顯得尤為重要，因?yàn)檫@關(guān)系到整個(gè)國家軟實(shí)力及國民素質(zhì)的提升。而且，現(xiàn)代社會(huì)的教育和學(xué)習(xí)不僅僅局限于書本，而是包括知識(shí)、素質(zhì)、技能和能力在內(nèi)的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)，進(jìn)入21世紀(jì)以來，信息技術(shù)的應(yīng)用更加普及，借以傳播新知識(shí)、新技術(shù)愈加龐大和迅速，社會(huì)進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代。人們?cè)谌松缙陔A段學(xué)習(xí)的知識(shí)已無法適應(yīng)日益變化的社會(huì)需要，因此，學(xué)習(xí)逐漸有了以一種常態(tài)貫穿人的一生的趨勢(shì)。由于每個(gè)人都有自身的特點(diǎn)，人生經(jīng)歷不同、知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，對(duì)學(xué)習(xí)的要求亦不相同，接受教育的方式也就各異，因此，學(xué)習(xí)的途徑和方法、學(xué)習(xí)的場所，也會(huì)多種多樣。正是學(xué)習(xí)需求的不同，終身教育需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求進(jìn)行調(diào)整，即開始向終身學(xué)習(xí)的理念轉(zhuǎn)變[2]。

終身教育發(fā)展至今也經(jīng)歷了排斥到接受，再到普及的過程。它隨著人們對(duì)教育需求的改變而不斷地豐富、充實(shí)。在常規(guī)教育占據(jù)主流，社會(huì)尚處于平穩(wěn)發(fā)展階段時(shí)，終身教育被認(rèn)為是一種空虛的理念或理想。但當(dāng)社會(huì)處于飛速發(fā)展及轉(zhuǎn)型時(shí)期，終身教育則起到了一種導(dǎo)向性的作用。人們面對(duì)變化的社會(huì)，發(fā)現(xiàn)自己原來所學(xué)已經(jīng)無法跟上時(shí)代，要繼續(xù)學(xué)習(xí)、不斷學(xué)習(xí)；而當(dāng)失業(yè)率增加，社會(huì)開始出現(xiàn)不穩(wěn)定因素時(shí)，政府發(fā)現(xiàn)需要對(duì)民眾進(jìn)行再教育使之重新走上工作崗位，國民素質(zhì)得到提高亦有益于社會(huì)穩(wěn)定時(shí)，終身教育的理念開始被整個(gè)社會(huì)所接受，開始彌補(bǔ)常規(guī)教育缺失的部分，逐漸地成為一個(gè)將常規(guī)教育包含其中的完整體系。這個(gè)體系是貫穿人的一生的，有我們熟知的學(xué)前教育、義務(wù)教育、高等教育，也有曾經(jīng)被輕視的繼續(xù)教育、成人教育、職業(yè)教育，更有新興的遠(yuǎn)程教育、補(bǔ)償教育、回歸教育、全納教育等等。

因此，終身教育思想的產(chǎn)生是時(shí)代的需要。“終身教育”的理念則將各種教育思想升華到全社會(huì)、全人生的層次，開拓了現(xiàn)代教育的全新境界。然而終身教育只是教育的一部分，上面所提到的都只是一個(gè)方面，而更為重要的另一方面則是學(xué)習(xí)。這個(gè)學(xué)習(xí)也不是常規(guī)教育中的學(xué)習(xí)，而是“終身學(xué)習(xí)”。

二、終身學(xué)習(xí)理念的發(fā)展

終身學(xué)習(xí)的思想古已有之。在中國，有孔子的“非生而知之”，所以要終身不斷地學(xué)習(xí)；有莊子的“吾生也有涯，而知也無涯。”其他國家皆有類似的思想。從古至今，人們一直都在不斷地學(xué)習(xí)以豐富自己的知識(shí)、提高生存的能力。因此，終身學(xué)習(xí)并非一個(gè)新的概念[3]，它產(chǎn)生于終身教育政策的制定和具體實(shí)施的過程之中，并且作為一項(xiàng)政策概念，在很大程度上受到了聯(lián)合國教科文組織和聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等國際組織的影響，是“勞動(dòng)政府在新的管理體制下，為了推廣、普及和宣傳它的教育和學(xué)習(xí)訓(xùn)練的價(jià)值及政策而選擇的口號(hào)”[4]。

隨著時(shí)代的前進(jìn)，產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代的“終身學(xué)習(xí)”大有取代“終身教育”的趨勢(shì)。它將發(fā)展的主動(dòng)權(quán)賦予學(xué)習(xí)者自己，為其發(fā)展?fàn)I造了廣闊的空間，并且能最大程度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，有助于根據(jù)自己面對(duì)的生存環(huán)境和發(fā)展目標(biāo)，靈活地安排學(xué)習(xí)活動(dòng)[5]。簡言之，終身學(xué)習(xí)在概念的內(nèi)涵、對(duì)象的主體性以及教育功能的發(fā)揮上都超越了終身教育。

其實(shí)，終身教育和終身學(xué)習(xí)是一個(gè)事物的兩個(gè)方面。前者關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)在教育的服務(wù)、條件與機(jī)會(huì)的提供上，主要體現(xiàn)的是政府行為；后者關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)則在于學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部變化，更多地體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個(gè)體行為[6]。兩者相輔相成，缺一不可，正符合“教學(xué)相長”的精髓。古人云：“十年樹木，百年樹人”，教育需要長時(shí)間、大投入，沒有政府政策、法律和財(cái)力支持，即便學(xué)習(xí)者有主動(dòng)學(xué)習(xí)的要求，也難以獲得所需的基本資料。同樣，政府大力推行終身教育，若不以學(xué)習(xí)者為中心，流于形式，則只能造成資源的浪費(fèi)。終身教育是一體化的教育體系，由低到高，即將學(xué)前教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育于一體，各自承擔(dān)不同的教育功能。只有讓各自教育系統(tǒng)內(nèi)部的新的教育理念、知識(shí)內(nèi)容、教育教學(xué)方法等彼此之間相互溝通與銜接，終身教育體系的建立才能成為現(xiàn)實(shí)[7]。終身學(xué)習(xí)則是由學(xué)習(xí)者根據(jù)自身所處的學(xué)習(xí)階段和水平，挑選適合自己的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題反饋，便于政府、學(xué)校以及機(jī)構(gòu)及時(shí)地改進(jìn)政策、法律和制度。

理論需要實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)，更需要政策保障其實(shí)施。歐美發(fā)達(dá)國家最早通過立法推動(dòng)終身教育，例如1976年，美國正式頒布了《終身學(xué)習(xí)法》，也稱《蒙代爾法》，該法對(duì)終身學(xué)習(xí)的范疇做出了定義，并對(duì)如何實(shí)施終身學(xué)習(xí)做出了一系列規(guī)定[8]。自1993年成立，歐盟制定并施行了一系列直接推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的政策和以終身學(xué)習(xí)為重要內(nèi)容的教育與培訓(xùn)政策，為歐盟終身學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐走在世界潮流的前列提供了保障[9]。其終身教育、學(xué)習(xí)理論研究成果十分豐富，實(shí)施情況也在世界上一直處于領(lǐng)先地位。迅猛發(fā)展的生產(chǎn)力和雄厚的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，歷史文化的傳承及異國文化的交流與融合，三權(quán)分立的政治體制和輪流執(zhí)政的政黨斗爭，人口的減少和結(jié)構(gòu)的老齡化，以及教育自身的發(fā)展需求等因素，促成了發(fā)達(dá)國家終身教育發(fā)展策略的產(chǎn)生和成熟，終身學(xué)習(xí)思想已成為教育界的主導(dǎo)思想，終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)已經(jīng)被越來越多的人所接受，并逐漸成為一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

在我國，現(xiàn)代終身教育理念的導(dǎo)入和實(shí)踐的推廣起步較晚，但隨著改革開放以來經(jīng)濟(jì)建設(shè)的飛速發(fā)展，人們物質(zhì)生活水平的大幅度提高，同時(shí)也伴隨著各種各樣的新的問題的產(chǎn)生，國家層面希望從教育層面提高民眾素質(zhì)，維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定；民眾也希望通過學(xué)習(xí)完善知識(shí)儲(chǔ)備，不僅能夠獲得更好的職業(yè)發(fā)展，也從根本上提高自身的精神生活。正是由于上下皆有此要求，先是終身教育體系的建立提到了中央及地方各級(jí)政府的議事日程上，并在近年來逐步地得以實(shí)施，如公布于1995年3月18日的建國以來首部《中華人民共和國教育法》，在其第十一條中即明確規(guī)定，“要建立和完善終身教育體系”；2002年，黨的“十六大”報(bào)告明確提出“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展”；2007年，黨的十七大報(bào)告進(jìn)一步提出“發(fā)展遠(yuǎn)程教育和繼續(xù)教育，建設(shè)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”。隨之，轟轟烈烈的全民學(xué)習(xí)熱潮也不斷地掀起，各地開展了豐富多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，推進(jìn)終身教育向終身學(xué)習(xí)過渡。

三、學(xué)分銀行——終身學(xué)習(xí)“立交橋”的神經(jīng)元

終身教育、終身學(xué)習(xí)和學(xué)分銀行等思想的引入，為中國教育發(fā)展道路的完善提供了可供參考的方法，并被國家納入到中長期的教育改革和發(fā)展規(guī)劃中去，足可見其先進(jìn)性。由此也引發(fā)了關(guān)于終身教育、終身學(xué)習(xí)和學(xué)分銀行的研究熱潮。以它們?yōu)橹黝}詞進(jìn)行篇名搜索，中國知網(wǎng)上分別查到有4202、2632和304條結(jié)果，有關(guān)終身教育的研究無論是總量還是年平均數(shù)都是處于領(lǐng)先。由此可以看出我國有關(guān)問題的研究現(xiàn)狀，仍是從上至下為主。當(dāng)然，近些年來有關(guān)終身學(xué)習(xí)的研究有趕超之勢(shì)，這與國家的政策支持有極大的關(guān)系。

從2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“構(gòu)建終身教育體系”，到2012年黨的十八大明確“積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系”， 搭建終身學(xué)習(xí)“立交橋”的任務(wù)越來越迫切，而學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換是其基本的要素。筆者認(rèn)為，當(dāng)下終身教育體系的構(gòu)建須以學(xué)習(xí)者為中心，提供相應(yīng)的服務(wù)，即向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，以學(xué)分銀行為紐帶，充分發(fā)揮其“立交橋”的作用。

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》第二十五條，構(gòu)建終身教育體系的重要舉措分為兩個(gè)方面：一是大力發(fā)展繼續(xù)教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，二是搭建終身學(xué)習(xí)“立交橋”。近年來，圍繞搭建終身學(xué)習(xí)“立交橋”的問題，我國教育領(lǐng)域尤其是繼續(xù)教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育等領(lǐng)域進(jìn)行了積極探索，教育部等部門也設(shè)立多項(xiàng)重點(diǎn)和專項(xiàng)課題來開展相關(guān)研究[10]。

學(xué)分銀行首創(chuàng)于1995年，當(dāng)時(shí)的韓國教育改革委員會(huì)為了養(yǎng)成全社會(huì)終身學(xué)習(xí)的良好風(fēng)氣，提出了“學(xué)分銀行”的議題，并于1997年獲得韓國政府的批準(zhǔn)，于1998年3月正式開始執(zhí)行。韓國“學(xué)分銀行”制度的適應(yīng)人群非常廣泛，幾乎包括了所有沒有獲得學(xué)位的公民[11]。

學(xué)分銀行是教育與學(xué)習(xí)的真正“立交橋”，它連接的是廣大學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、學(xué)校和社會(huì)。人們進(jìn)行學(xué)習(xí)是為了滿足自身的需要，有知識(shí)的需要、生存的需要，如何獲得社會(huì)的承認(rèn)？正是通過學(xué)分銀行來實(shí)現(xiàn)，突破時(shí)間和空間的局限，達(dá)到時(shí)時(shí)人人處處可學(xué)。

四、我國學(xué)分銀行建設(shè)的制度模式選擇

當(dāng)前，我國的終身教育(學(xué)習(xí))事業(yè)取得了大的發(fā)展，但依然存在許多不可忽視的問題。首先，是認(rèn)同問題。終身教育(學(xué)習(xí))雖然有容乃大，可容納包括常規(guī)教育在內(nèi)的所有教育形式，但客觀上其主要內(nèi)容還是非常規(guī)教育。由于長期以來都是常規(guī)教育占據(jù)主導(dǎo)地位，人們對(duì)其有著根深蒂固的認(rèn)同感，反之則對(duì)新興的教育形式存在方法上接受，但成果不認(rèn)可的現(xiàn)象。其次，終身教育(學(xué)習(xí))思想進(jìn)入我國不過30年的時(shí)間，真正發(fā)展也是從21世紀(jì)初開始，時(shí)間上的倉促造成現(xiàn)行管理制度和服務(wù)模式無法滿足學(xué)習(xí)需求。最重要的一點(diǎn)就是學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換困難，其他類似學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)等更是不勝枚舉。第三，雖然目前我國有大量的專門從事終身教育研究或工作的人員，但由于其自身所接受的仍是常規(guī)教育，所以由其設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容極易造成與職業(yè)生涯發(fā)展和工作需要脫節(jié)，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育無法融通，非常規(guī)教育(學(xué)習(xí))成果的價(jià)值判定缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)以至于社會(huì)公認(rèn)度低等問題。

學(xué)習(xí)成果積累、轉(zhuǎn)換與認(rèn)證是構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要支撐和紐帶，是現(xiàn)行教育制度創(chuàng)新改革的突破點(diǎn)和抓手[12]。同時(shí)，學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換也是構(gòu)建學(xué)分銀行體系的核心內(nèi)容，縱觀世界各國終身教育(學(xué)習(xí))制度，雖然形式各異，名稱多樣，但皆在政府政策支持下，通過學(xué)習(xí)成果積累、轉(zhuǎn)換與認(rèn)證，構(gòu)建不同于常規(guī)教育的體系。因此，我國的學(xué)分銀行即是一個(gè)為終身教育(學(xué)習(xí))提供一系列有關(guān)學(xué)習(xí)成果積累、轉(zhuǎn)換與認(rèn)證的服務(wù)機(jī)構(gòu)。它搭建了一個(gè)常規(guī)教育與終身教育之間相互承認(rèn)的“立交橋”，也可稱之為“體系框架”，并制定雙方互認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。制度設(shè)計(jì)架構(gòu)為：根據(jù)學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換制度設(shè)計(jì)理念和制度建設(shè)目標(biāo)，提出我國學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換制度的基本架構(gòu)，包括制度內(nèi)核、運(yùn)行和保障。

在這一套框架和標(biāo)準(zhǔn)之下，才能有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果積累、轉(zhuǎn)換與認(rèn)證。客觀地說來，終身教育(學(xué)習(xí))更應(yīng)該關(guān)注知識(shí)體系的構(gòu)建，注重個(gè)人素質(zhì)提升，從而達(dá)到整體國家軟實(shí)力的提升。過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果，未免有給學(xué)習(xí)和教育添加功利的色彩。但終身教育理論的產(chǎn)生正是由于常規(guī)教育不能滿足人們追求更高人生目標(biāo)所需的知識(shí)和技能而發(fā)展起來的，它如果不能為人們的繼續(xù)學(xué)習(xí)提供一種能夠獲得社會(huì)承認(rèn)的途徑，必將被社會(huì)所淘汰。常規(guī)教育目前之所以仍處于絕對(duì)的主導(dǎo)地位，是因?yàn)樗坏峁┝艘环N相對(duì)公平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且長期以來的壟斷地位使得社會(huì)對(duì)于新興的學(xué)習(xí)形式培養(yǎng)出來的學(xué)習(xí)者都要參照它的標(biāo)準(zhǔn)來考核。所以，學(xué)分銀行在構(gòu)建框架和標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，一方面要考慮這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，另一方面要根據(jù)社會(huì)的需要制定標(biāo)準(zhǔn)體系。而這需要站在國家層面進(jìn)行頂層制度設(shè)計(jì)。制度建設(shè)目標(biāo)為：建立學(xué)習(xí)成果框架和相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)體系，促進(jìn)不同學(xué)習(xí)成果間溝通和銜接和終身學(xué)習(xí)的“立交橋”的建立；建立學(xué)習(xí)成果認(rèn)證服務(wù)體系以及相應(yīng)的管理體制和運(yùn)行機(jī)制，推動(dòng)開放的終身學(xué)習(xí)體系的形成，增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和選擇；建立信息管理平臺(tái)的支撐體系，提供相關(guān)學(xué)習(xí)成果信息服務(wù)；建立學(xué)習(xí)成果互認(rèn)聯(lián)盟，形成拓展服務(wù)體系。

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