創設情感體驗氛圍 構建高效語文課堂

◎福建省泉州市泉港區后龍中心小學 陳梅紅

創設情感體驗氛圍 構建高效語文課堂

◎福建省泉州市泉港區后龍中心小學 陳梅紅

語文教學不僅僅是傳授知識，發展語言能力，也是教師與學生之間，學生與文本之間最微妙、最細膩的情感交流過程。在小學語文課堂教學中，教師要創設情感體驗氛圍，讓學生在體會思想感情的同時獲得知識、情感態度與價值觀等方面的發展。

語文教學；創設氛圍；體驗情感

《語文課程標準》明確指出，語文教材蘊含著豐富的情感教育因素，教學時，要引導學生理解文章的思想內容，體會思想感情，充分發揮情感對學生道德情操的陶冶作用，使學生潛移默化的感染熏陶。那么，在語文教學中，怎樣創設情感體驗氛圍，讓學生如臨其境，如聞其聲，如見其人，產生情感共鳴，并在體會思想感情的同時獲取更多的知識呢？筆者在課堂教學中作了如下實踐與探索。

一、創設情境，誘發情感

教學情境是教師根據教學內容與學生共創的能激發學生學習興趣，提高教學效率的一種學習場景。“觸景生情”是人見到景物產生感情的自然現象。有些課文中，描寫一些奇特景象所用的詞句比較難理解，通過情境創設，才能幫助學生深入理解課文內容，領會文章的思想感情。因此，教師應精心創設教學情境，讓學生入情入境，在那動人的情境中，體驗情感的跌宕起伏。

在教學《草原》一課時，如果一上課就讓學生干巴巴的讀，那種感受只能是生硬的，只觸及到文字層面的感受，難以實現學生與草原的“心靈”相會。為了讓學生感受草原的風景美和人情美所構成的草原風情畫，我通過多媒體課件，創設了音像交融的教學情境。課始，播放課件與音樂渲染相結合，《美麗的草原我的家》一曲在教室中蕩漾，與此同時，還利用語言介紹草原。課堂上那優美的歌聲走進了每個學生的內心，那清新亮麗、歡騰四起的畫面吸引著學生的眼球。這樣音像融合，渲染氣氛，使學生快速進入課文情景，仿佛置身于美麗的草原，誘發了學生愛草原的情感。

總結《草原》時，我又借助多媒體呈現草原的美景，然后問學生：“你們看著畫面想說些什么？”學生幾乎說了“草原非常美！”我馬上追問：“你能說一說草原美在哪里？”學生爭先恐后地發言：“美在天高云爽，翠色欲流”、“美在群馬疾馳，襟飄帶舞，生機勃勃”、“美在草原人民熱情待客”、“它的美難以形容”…… 學生在情景的渲染下，興味盎然地用精簡優美的語句描繪著心中的草原。這樣，通過圖像再現情境，陶冶學生美的情操，誘發了他們熱愛大自然、熱愛蒙古族人民、熱愛祖國的思想感情。

二、設身處地，體驗情感

在語文教學中，如果能引導學生以自己的感受，去體會別人的感受；以自己的處境，去想象別人的處境，甚至同情別人的不幸和困難，往往會收到事半功倍的效果。為了使學生既能透徹理解課文內容，又能受到情感的體驗，我在教學中時常根據課文內容，讓學生扮演成課文中的人物角色，通過對話或表演等形式，讓他們設身處地地對課文中的人物，包括每一句話、每一個動作都進行深入細致地分析，把人物的真實情感準確地體現出來。

如教學《淺水洼里的小魚》一課時，我總是把想象指向學生的內心世界，不停地推動著他們的情感變化。首先將學生帶入小魚所處的環境中，讓學生換位感受。現在大家就是被困在淺水洼里的小魚，你們的心情怎么樣呢？學生聯系了生活實際，設身處地地感受著小魚被困的難受，有的喘著粗氣，有的做掙扎的動作，有的說：“我們很痛苦”。學生一下子進入了小魚的角色，顯得非常難受的樣子。更糟糕的是用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干，本來就只有一點點的水，很快就要干了，小魚就要干死了。時間緊迫，情況危急，這危難時刻，小魚們，你們在想些什么呢？學生可憐地說：“多么盼望有人救救我們呀！”學生感悟到小魚的危險處境和小魚渴望獲救的心情，又喚起學生的情感體驗。誰會在乎它們呢？當你看到小魚被困的危急情境的時候，你會怎么做呢？學生回答與小男孩的行動幾乎相同。這里又把學生轉入男孩的內心世界，并與其產生心靈碰撞，表達出對小魚的憐惜和對小男孩的敬佩之情。同學們，我們一起來救小魚吧！請輕輕站起來，彎下腰，撿起小魚，扔魚……（配上動作）。讓學生做撿魚、扔魚的動作，創設了一個與文本對話的情境，使學生走進角色，設身處地地體會小男孩的心情，達到了與文本對話的效果。課堂上通過以問促思，以思入境，以境生情，讓學生在不同角色的情感體驗中樹立了保護小動物、珍惜生命的意識。

三、披文入境，綻放情感

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”因此，語文教學應重視學生閱讀，讓學生披文入情，走進文本，碰撞著心靈的火花。

如教學《錢學森》一課，這篇課文的寫作特色是通過語言展示人物的內心世界，表現錢學森的強烈愛國情懷；同時，文中多處側面描寫，烘托人物的特點。如果用瑣碎的問題去一段段支解文本的語言，會妨礙學生進入文本的情景，阻擋了學生情感漸進、漸深的過程，使課堂給人一種零碎的感覺。學生初讀課文后，有的問：“錢學森在美國擁有優厚的待遇，為什么還想回國？”有的還想對錢學森說：“美國人不讓你回國，你就別回來了，在那里也可以為祖國做貢獻吧。”于是，我沒有一段一段地教，而緊緊抓住“愛國”這一中心進行教學。“愛國”對學生而言，是個比較抽象的話題，學生對錢學森生活的時代了解不多，他們的情感水平很難深刻理解錢學森那份拳拳愛國情懷。因此，我引導學生從課文中找出語句感受錢學森對祖國的魂牽夢繞之情。通過朗讀的方式，激發學生的感情。學生在一遍一遍誦讀，一次一次自主表達中，不由自主地接受了語言，進入了文本情景，體會作者心境，一步一步體驗文中的情感主線——錢學森對祖國的思念之情。在此過程中，我著重抓住錢學森的兩段話進行朗讀品味，體會錢學森說話時的心理活動，結合學生的問題，進行國內、外生活、工作條件對比，以及美國人對錢學森要回國而對他采取的不正當手段，體會錢學森熱愛祖國的思想感情。在教學過程中，因為讓學生通過充滿激情的朗讀，所以把文中那些深奧的含義和句中所蘊含的愛國情感淋漓盡致地綻放出來。

四、拓展延伸，升華情感

俗話說：“編筐編簍，貴在收口。”語文教學也是如此，課堂的結尾作為課堂教學的“收場戲”。 拓展延伸是課堂教學結尾常用的方法之一，把課內知識適時適度地向課外拓展延伸，可有利于開闊學生的視野，讓學生掌握更多的與課堂教學內容相關的知識。在鮮活的語文課堂教學中，經常遇到一些句式整齊、生動形象、語意深長的重點句子。如果“隨風潛入夜”，利用這種類型進行擴展訓練，就會使學生的思維不斷發散，情感不斷升華，這樣，既能幫助學生深刻理解課文精髓，又能使語文課堂教學變得更加豐富、充盈和美妙。

我在教學《共有名字》的結尾時，出示了這樣一段話：“有人奇怪，為什么出了國門，每個人的愛國之心就變得格外強烈。大概也和共有的名字有關吧。在自己的國土上，各有各的名字，出了國門，大家就有了共有的名字，遇人介紹自己先說，我是中國人。”

我問學生：“我們共有的名字除‘中國人’之外，還有沒有別的呢？”

屏幕出示：①在＿＿ ，各人有各人的名字，出了＿＿ ，就共有名字了。遇人介紹自己先說：＿＿ 。②我最喜歡的共有名字是＿＿，因為＿＿ 。

在第①題的空格里，有的學生寫“學校、校門、后龍中心小學的學生”；有的寫“閩南、閩南、閩南人”；……。

在第②題的空格里，有的學生說：“我最喜歡的共有名字是后龍中心小學的學生，因為我們的學校曾評為國家、省、市、區先進單位，我感到自豪！”有的說：“我最喜歡的共有名字是泉州人，因為泉州是我的家鄉，是生我育我的地方。泉州山川秀美，文物古跡星羅棋布，泉州人充滿自信，人才輩出，我看到泉州越來越好……。”

從學生的發言中可以看出，他們不僅理解了個體與集體的關系，還深深地知道擁有共有名字的背后的一份責任，因為共有的名字意味著共享一切，也就是悲與喜、哀與樂、福與患、榮與辱。這樣的拓展與延伸，沖破了課文“共有名字”的約束和限制，讓學生在說出心里話的同時，升華了他們的思想感情，使他們的知識能力、情感得到和諧發展，更使有限的課堂，綻放出無限的精彩。

總之，語文課堂教學是理智與情感共奏的和弦，教師要把智力因素與非智力因素有機結合，采用多種教學策略，營造語文學習的情感氛圍，讓學生在語文學習中培育情感，在情感培育中提高語文素養。

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