技術(shù)擴(kuò)散視角下信息技術(shù)與學(xué)校教育融合的若干思考 *

楊 浩，鄭旭東，朱 莎

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 國(guó)家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心，湖北 武漢 430079 )

一、理論的困惑與實(shí)踐的反思：技術(shù)與教育融合的歷史命運(yùn)

2010年，美國(guó)發(fā)布了題為《變革教育：技術(shù)助力學(xué)習(xí)》的國(guó)家教育技術(shù)規(guī)劃，提出要充分發(fā)揮信息技術(shù)的革命性影響，對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行重大結(jié)構(gòu)性變革。同年，我國(guó)發(fā)布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要(2011-2020年)》，明確提出“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。目前，世界各國(guó)都已經(jīng)意識(shí)到：信息技術(shù)與教育的融合是大勢(shì)所趨，將深刻改變教育的歷史面貌。然而，要真正實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育，特別是與作為主戰(zhàn)場(chǎng)的正規(guī)學(xué)校教育的深度有效融合，卻還面臨著很多理論與實(shí)踐層面上的重大問(wèn)題與挑戰(zhàn)。

1.技術(shù)與教育融合的理論困惑：“非顯著性差異現(xiàn)象”何以始終揮之不去

建立在科學(xué)進(jìn)步基礎(chǔ)之上的技術(shù)革命是自工業(yè)革命以來(lái)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步最為重大的力量之一。近三百年來(lái)，在機(jī)器大生產(chǎn)的裹挾之下，幾乎所有的社會(huì)部門都或多或少地經(jīng)歷了技術(shù)革命，進(jìn)而極大提高了自身的生產(chǎn)力。從20世紀(jì)視聽(tīng)教學(xué)運(yùn)動(dòng)興起，各種電子媒體被應(yīng)用于教育教學(xué)算起，教育領(lǐng)域的技術(shù)革命，即現(xiàn)今我們所謂的技術(shù)與教育的融合，至少也已經(jīng)有了近百年的歷史。然而，在教育與技術(shù)相遇的歷史時(shí)空中，卻長(zhǎng)期橫亙著一個(gè)巨大的理論困惑，令人百思不得其解，并影響著我們今天推動(dòng)信息技術(shù)與教育融合的努力。那就是在不同的歷史時(shí)期，自1928年開(kāi)始，一直到現(xiàn)在，均有研究發(fā)現(xiàn)：不同的技術(shù)手段在對(duì)教育與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響上不存在顯著差異，這被稱為“非顯著性差異現(xiàn)象”。“非顯著性差異現(xiàn)象”就像一朵烏云，籠罩著時(shí)下信息技術(shù)與教育融合這一美麗而晴朗的天空。面對(duì)并破解“非顯著性差異現(xiàn)象”之謎，是今日推進(jìn)信息技術(shù)與教育深度有效融合在理論研究層面上的基礎(chǔ)與前提。因?yàn)椤胺秋@著性差異現(xiàn)象”背后潛藏著這樣一個(gè)假設(shè)：如果廉價(jià)的黑板加粉筆能夠做到的和昂貴的計(jì)算機(jī)加投影能夠做到的并無(wú)二致，我們還有什么理由在課堂里配置這些昂貴的信息技術(shù)設(shè)備呢？這將從根本上否定技術(shù)與教育融合的必要性。因此，只有回答了“非顯著性差異現(xiàn)象”為何在技術(shù)與教育融合的歷史進(jìn)程中始終揮之不去，我們才能夠真正在認(rèn)識(shí)論的層面上把握技術(shù)與教育融合的基本機(jī)制，在實(shí)踐論的層面上找到讓信息技術(shù)真正融入教育的具體路徑與方略。事實(shí)上，非顯著性差異現(xiàn)象的存在源于簡(jiǎn)單機(jī)械的媒體比較研究，而在媒體比較研究這種范式背后，隱藏著的則是見(jiàn)“物”(技術(shù)應(yīng)用)不見(jiàn)“人”(師生發(fā)展)的技術(shù)與教育融合的思想方法與價(jià)值選擇。在推進(jìn)信息技術(shù)與教育融合的過(guò)程中，究竟是以技術(shù)為本位，還是以人為本位，這才是問(wèn)題的關(guān)鍵所在。

2.技術(shù)與教育融合的實(shí)踐反思：如何回答技術(shù)影響教育的“喬布斯之問(wèn)”

如果說(shuō)“非顯著性差異現(xiàn)象”是歷史維度上的困惑，那么當(dāng)我們把目光轉(zhuǎn)到時(shí)下的信息技術(shù)與教育的融合之狀況時(shí)，則可以發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的維度上，存在著的是另外一種與之表現(xiàn)不同但卻本質(zhì)類似的景象，那就是教育領(lǐng)域的信息化水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其它社會(huì)部門，特別是正規(guī)學(xué)校教育，體現(xiàn)得尤為明顯。它與非顯著性差異現(xiàn)象互為表里，共同揭示了技術(shù)融入教育的艱難、曲折與尷尬。在工業(yè)革命的年代，盡管我們以班級(jí)授課制為核心建立了一套與機(jī)器大生產(chǎn)相適應(yīng)的教育體系，但教育自身卻并沒(méi)有能夠完成機(jī)械化改造，在生產(chǎn)方式上僅僅只是擺脫了農(nóng)耕文明時(shí)代的手工生產(chǎn)，并未能夠建立起機(jī)器大生產(chǎn)的生產(chǎn)方式，而是一直停留在介于二者之間的工場(chǎng)手工業(yè)生產(chǎn)的層次與水平上。斯金納(Burrhus Frederic Skinner)在《學(xué)習(xí)的科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》一書(shū)中就曾經(jīng)感嘆：教室的機(jī)械化水平甚至還不如廚房！在信息時(shí)代降臨時(shí)，我們見(jiàn)證了信息化在諸如工業(yè)、商業(yè)、軍事等諸多社會(huì)部門中的應(yīng)用給我們的社會(huì)生活帶來(lái)的脫胎換骨的變化，盡管在教育信息化上也進(jìn)行了大量投入，但社會(huì)公眾卻并沒(méi)有感受到教育、尤其是正規(guī)的學(xué)校教育發(fā)生了翻天覆地的變化。蘋(píng)果公司聯(lián)合創(chuàng)始人之一喬布斯生前與比爾蓋茨討論信息技術(shù)對(duì)社會(huì)的影響時(shí)曾提出：“為什么信息技術(shù)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻惟獨(dú)對(duì)教育的影響小得令人吃驚”？在“喬布斯之問(wèn)”下，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的革命性影響似乎變成了一個(gè)遙不可及的夢(mèng)想。更為嚴(yán)峻的是，信息技術(shù)與教育的融合似乎患上了“珠穆朗瑪綜合癥”，即：計(jì)算機(jī)應(yīng)該走進(jìn)學(xué)校，原因只在于它們已經(jīng)在那里了；不是批判性地思考這些信息技術(shù)設(shè)備應(yīng)該如何被使用，而僅僅只關(guān)注其如何能被使用[1]。作為手段的教育信息化變成了目的，而本來(lái)應(yīng)該作為目的的信息化教育卻迷失了。

二、在技術(shù)擴(kuò)散的理論視野中審視與反思信息技術(shù)與教育的融合

如何破解技術(shù)與教育融合的歷史與現(xiàn)實(shí)難題，推進(jìn)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域、尤其是正規(guī)學(xué)校教育體系中的擴(kuò)散？基本的思路顯然是既要把握技術(shù)在社會(huì)各部門與領(lǐng)域擴(kuò)散的普遍規(guī)律，同時(shí)又要把握教育領(lǐng)域自身的特殊性以及由此而導(dǎo)致的技術(shù)與教育融合的復(fù)雜性。技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)展是滿足人類需求和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，那么新興技術(shù)是如何向社會(huì)擴(kuò)散的呢？這個(gè)問(wèn)題一直以來(lái)就很受關(guān)注，并在長(zhǎng)期研究中產(chǎn)出了大量理論模型，其中就包括在技術(shù)擴(kuò)散方面頗具影響的創(chuàng)新擴(kuò)散理論、技術(shù)接受模型、技術(shù)成熟曲線等。這些理論成果為我們理解與認(rèn)識(shí)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴(kuò)散提供了有益視角，或許有助于理解我們?cè)谛畔⒓夹g(shù)與教育融合上面臨的歷史與現(xiàn)實(shí)困惑。

1.創(chuàng)新擴(kuò)散理論

美國(guó)學(xué)者羅杰斯(Everett Rogers)20世紀(jì)60年代提出了著名的創(chuàng)新擴(kuò)散理論，并構(gòu)建了相應(yīng)的理論模型。如圖1所示，羅杰斯根據(jù)人們采用創(chuàng)新的相對(duì)時(shí)間，將任何一種創(chuàng)新的采用者劃分為五組：創(chuàng)新者、早期采用者、早期大眾、晚期采用者、遲緩者。這決定了創(chuàng)新擴(kuò)散的傳播過(guò)程是“S”形的曲線：開(kāi)始時(shí)因采用的人數(shù)很少，擴(kuò)散的進(jìn)程很慢，當(dāng)人數(shù)增加到人群的10%-50%時(shí)會(huì)突然加快，曲線呈迅速上升趨勢(shì)，最后在接近最大飽和點(diǎn)時(shí)進(jìn)入穩(wěn)定階段。

圖1 創(chuàng)新擴(kuò)散中采用者的分布及創(chuàng)新擴(kuò)散S曲線

羅杰斯指出，除了創(chuàng)新采用者的這種特征以外，創(chuàng)新本身也有一些能決定技術(shù)擴(kuò)展程度或擴(kuò)散速度的特性：(1)有優(yōu)勢(shì)：即一項(xiàng)創(chuàng)新比它所取代的方法具有優(yōu)勢(shì)；(2)可兼容：即一項(xiàng)創(chuàng)新與現(xiàn)有價(jià)值觀、以往經(jīng)驗(yàn)、預(yù)期采用者需求的共存程度；(3)復(fù)雜性：即一項(xiàng)創(chuàng)新被理解、應(yīng)用的難易程度；(4)可觀察：即一項(xiàng)創(chuàng)新的使用效果是否能夠被觀察到；(5)可試用：即一項(xiàng)創(chuàng)新可以被試用的程度。

羅杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散理論揭示了技術(shù)擴(kuò)散的普遍規(guī)律以及影響技術(shù)擴(kuò)散的關(guān)鍵人群與因素。對(duì)于信息技術(shù)在教育領(lǐng)域、尤其是正規(guī)學(xué)校教育體系中的擴(kuò)散來(lái)說(shuō)，抓住人群中那關(guān)鍵的10%-50%是非常關(guān)鍵的，這部分人群才是推進(jìn)信息技術(shù)與教育融合主力軍。另外，信息技術(shù)本身是否具有壓倒性的比較優(yōu)勢(shì)、是否能夠切實(shí)滿足教師與學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)需求、是否足夠簡(jiǎn)單與方便、是否能夠起到立竿見(jiàn)影的效果、是否可以在有限基礎(chǔ)上被試用等也是影響信息技術(shù)是否能夠在教育領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行成功擴(kuò)散的重要因素。

2.技術(shù)接受模型

為了解釋和預(yù)測(cè)人們對(duì)技術(shù)系統(tǒng)的接受程度，美國(guó)學(xué)者戴維斯(Fred Davis)1986年根據(jù)理性行為理論提出了著名的“技術(shù)接受模型”，揭示了人們接受技術(shù)創(chuàng)新的兩個(gè)關(guān)鍵因素：反映一個(gè)人認(rèn)為使用一個(gè)特定系統(tǒng)對(duì)其工作績(jī)效提高程度的“感知有用性”；反映一個(gè)人認(rèn)為使用一個(gè)特定系統(tǒng)的容易程度的“感知易用性”。

如圖2所示，“技術(shù)接受模型”表明：技術(shù)系統(tǒng)的使用是由人們的行為意向決定的，而行為意向是由使用態(tài)度和感知有用性共同決定，使用態(tài)度又由感知有用性和感知易用性共同決定，感知有用性由感知易用性和外部變量共同決定，感知易用性是由外部變量決定的。外部變量包括系統(tǒng)設(shè)計(jì)特征、用戶特征、任務(wù)特征、政策影響、組織結(jié)構(gòu)等。

圖2 技術(shù)接受模型

此外，戴維斯還指出，感知有用性比感知易用性更能影響人們的行為意向，即人們使用一項(xiàng)新的技術(shù)首先是由于該技術(shù)對(duì)人們有用，其次才是由于它易于使用。如果人們認(rèn)為一項(xiàng)技術(shù)能有效提升績(jī)效，就會(huì)愿意去克服使用過(guò)程的困難；反之，如果感知不到技術(shù)對(duì)其績(jī)效提升的益處，該技術(shù)再方便好用，人們也不愿意使用它。

目前，與教育融合的各種信息技術(shù)，不管是在感知有用性上，還是在感知易用性上均存在不足。就感知有用性來(lái)說(shuō)，和傳統(tǒng)的技術(shù)手段相比，很多信息技術(shù)在提升教育與學(xué)習(xí)的績(jī)效方面并不具有壓倒性優(yōu)勢(shì)，迄今仍有關(guān)于“非顯著性差異現(xiàn)象”的報(bào)告就是明證；就感知易用性來(lái)說(shuō)，很多信息技術(shù)過(guò)于復(fù)雜，技術(shù)門檻很高，使人產(chǎn)生技術(shù)焦慮，望而卻步。

3.技術(shù)成熟度曲線

“技術(shù)成熟度曲線”(Hype Cycle)是一種以圖形的可視化方式對(duì)新興技術(shù)的成熟度、接受度及應(yīng)用程度進(jìn)行評(píng)估與預(yù)測(cè)的模型與方法學(xué)，最早由世界著名的信息技術(shù)研究與咨詢機(jī)構(gòu)顧能公司(Gartner)于1995年推出，因曾成功預(yù)言了因特網(wǎng)泡沫的破滅而聲名大噪，成為解釋與預(yù)測(cè)信息技術(shù)擴(kuò)散的一個(gè)有力工具。如圖3所示，“技術(shù)成熟度曲線”將新興技術(shù)的發(fā)展周期按其在市面上的媒體曝光度及要達(dá)到成熟所需的時(shí)間分成五個(gè)階段：(1)技術(shù)誕生的萌芽期；(2)過(guò)度期望的過(guò)熱期；(3)泡沫化后的底谷期；(4)穩(wěn)步爬升的復(fù)蘇期；(5)穩(wěn)定高產(chǎn)的成熟期。

圖3 技術(shù)成熟度曲線

“技術(shù)成熟度曲線”揭示了信息時(shí)代新興技術(shù)擴(kuò)散“過(guò)山車式”地大起大落，在這種新興技術(shù)擴(kuò)散之非理性行為背后潛藏著的則是人們對(duì)待新興技術(shù)之盲目的樂(lè)觀主義態(tài)度以及心理學(xué)家勒龐(Gustave Le Bon)在《烏合之眾》一書(shū)中揭示的群體行為發(fā)生時(shí)存在的集體無(wú)意識(shí)這一心理狀態(tài)。這種情形在教育領(lǐng)域內(nèi)也屢見(jiàn)不鮮，而且是導(dǎo)致技術(shù)與教育融合效果不彰的重要原因之一。20世紀(jì)初電影被應(yīng)用于教學(xué)時(shí)，愛(ài)迪生就曾樂(lè)觀地宣稱：“不久將在學(xué)校中廢棄書(shū)本……有可能利用電影來(lái)教授人類知識(shí)的每一個(gè)分支。在未來(lái)的 10年里，我們的學(xué)校將會(huì)得到徹底地改造。”[2]然而，時(shí)至今日卻并非如此。近年來(lái)，顧能公司每年都發(fā)布教育領(lǐng)域的技術(shù)成熟度曲線報(bào)告。從歷年的報(bào)告中，我們也能看到各種新興技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)擴(kuò)散的過(guò)程中存在著大起大落、頻繁更迭的情形。面對(duì)日新月異的技術(shù)更新，教育在與技術(shù)融合的過(guò)程中疲態(tài)盡顯。

三、適效與滯后：信息技術(shù)與教育融合的特殊性

從創(chuàng)新擴(kuò)散理論、技術(shù)接受模型及技術(shù)成熟曲線中我們不難發(fā)現(xiàn)，新興技術(shù)能否向社會(huì)各系統(tǒng)廣泛擴(kuò)散主要取決于以下兩個(gè)方面：技術(shù)本身的特性以及所對(duì)應(yīng)系統(tǒng)的接受程度。而正規(guī)教育系統(tǒng)具有的公益性、復(fù)雜性、長(zhǎng)期性、開(kāi)放性和穩(wěn)定性等特性，則決定了信息技術(shù)與教育融合的過(guò)程會(huì)呈現(xiàn)出以下兩大特征：適效性和滯后性。二者相對(duì)獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)，共同映襯出信息技術(shù)與教育系統(tǒng)融合過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)的總體特色。通常情況下，信息技術(shù)擴(kuò)散的適效性強(qiáng)弱會(huì)直接影響其在教育系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的滯后期長(zhǎng)短；反之，在正規(guī)教育系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的滯后期長(zhǎng)短，也反映出信息技術(shù)擴(kuò)散的適效性強(qiáng)弱。

1.回應(yīng)“非顯著性差異現(xiàn)象”：信息技術(shù)與教育融合的適效性

適效性回應(yīng)了“非顯著性差異現(xiàn)象”在技術(shù)融入教育的歷史進(jìn)程中何以揮之不去這一困惑，告訴我們應(yīng)該放棄過(guò)時(shí)的媒體比較研究取向，從信息技術(shù)與教育系統(tǒng)的耦合程度出發(fā)來(lái)審視二者的融合。從技術(shù)擴(kuò)散的視野來(lái)看，新興技術(shù)能否在某個(gè)系統(tǒng)廣泛擴(kuò)散取決于技術(shù)本身的特性以及被該系統(tǒng)的接受程度。技術(shù)所具有的特征影響對(duì)應(yīng)系統(tǒng)受眾的程度，受眾接收程度的高低又決定了技術(shù)在對(duì)應(yīng)系統(tǒng)擴(kuò)散的成效。信息技術(shù)在向以學(xué)校教育為代表的正規(guī)教育系統(tǒng)擴(kuò)散時(shí)的適效性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面，層出不窮、類型豐富、性能多元的信息技術(shù)不斷向教育領(lǐng)域擴(kuò)散，嚴(yán)重沖擊著教育系統(tǒng)內(nèi)的生態(tài)平衡，為教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)新提供了多種可選用的新工具、新途徑、新方法、新資源。另一方面，正規(guī)教育與非正規(guī)教育和非正式教育不同，正規(guī)教育具有很強(qiáng)的計(jì)劃性、目標(biāo)性、組織性、階段性等，其有確定的教師和學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)制和教育目標(biāo)，以及教育周期等。因此，只有那些能夠適應(yīng)正規(guī)教育特點(diǎn)，對(duì)師生間教學(xué)活動(dòng)具有較強(qiáng)普適性，能夠改進(jìn)學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展原有教育手段與方法，增強(qiáng)教學(xué)效果促進(jìn)教學(xué)效率的信息技術(shù)，才能被正規(guī)教育系統(tǒng)接受并得以廣泛擴(kuò)散。因此，信息技術(shù)與正規(guī)教育系統(tǒng)融合時(shí)不能過(guò)于超前和脫節(jié)，必須相關(guān)、適度與有效。縱觀信息技術(shù)與正規(guī)教育系統(tǒng)融合的進(jìn)程，其中遠(yuǎn)程教育的發(fā)展變化就是技術(shù)擴(kuò)散適效性得以充分體現(xiàn)的一個(gè)典型。

早在19世紀(jì)50年代，教育領(lǐng)域已經(jīng)開(kāi)始探求通過(guò)郵政通訊的方式來(lái)突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)場(chǎng)所的局限。然而，盡管函授教育連接了師生教學(xué)活動(dòng)的空間距離，函授教育依然存在各種不足，比如基于郵政通訊技術(shù)的函授教學(xué)并沒(méi)有解決時(shí)間上的間隔，投遞過(guò)程中的時(shí)間節(jié)奏難于把握，且主要限于書(shū)信文字交流等，往往疏遠(yuǎn)了師生的教育關(guān)系，減低了應(yīng)有的教學(xué)效果，延誤了教育周期。20世紀(jì)20年代出現(xiàn)了廣播技術(shù)，遠(yuǎn)程教育開(kāi)始引入語(yǔ)音輔助教學(xué)，使師生可以定時(shí)通過(guò)電臺(tái)和收音機(jī)播放接收教學(xué)內(nèi)容，很大程度上彌補(bǔ)了函授教育不足。隨之出現(xiàn)的電視技術(shù)，又使遠(yuǎn)程教育在原有模式的基礎(chǔ)上到了進(jìn)一步改進(jìn)，引入了視頻輔助教學(xué)。然而，由于缺乏師生和生生之間的交互溝通，廣播電視教育的教學(xué)效果尚有不如人意之處，教學(xué)活動(dòng)中教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用仍然受到了很大的限制。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷創(chuàng)新與完善以及在教育中的持續(xù)擴(kuò)散，融入了多媒體交互技術(shù)輔助教學(xué)的在線教育，通過(guò)更強(qiáng)烈的師生臨場(chǎng)感，提升和普及了遠(yuǎn)程教育[3]。有數(shù)據(jù)顯示，2013年美國(guó)學(xué)生中修過(guò)在線課程的學(xué)生比例比五年前提高了96%[4]。從函授教育到廣播電視教育再到網(wǎng)絡(luò)教育，遠(yuǎn)程教育的發(fā)展軌跡充分顯示出了信息技術(shù)與正規(guī)教育雙向融合的適效性特征。

2.回答“喬布斯之問(wèn)”：信息技術(shù)與教育融合的滯后性

滯后性則回答了技術(shù)對(duì)教育的影響何以如此弱小這一“喬布斯之問(wèn)”。從協(xié)同論的角度來(lái)看，在外部環(huán)境的物質(zhì)、能量、信息的輸入的情況下，任何復(fù)雜系統(tǒng)的子系統(tǒng)之間的協(xié)同作用能使系統(tǒng)在臨界點(diǎn)發(fā)生質(zhì)變產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，使系統(tǒng)自動(dòng)地由無(wú)序變?yōu)橛行颍瑥幕煦缰挟a(chǎn)生某種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)有序程度的變化是由序參量決定的，它主宰著系統(tǒng)的整體演進(jìn)狀態(tài)。信息技術(shù)在向教育領(lǐng)域尤其是正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)擴(kuò)散的過(guò)程中，教育系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同，會(huì)產(chǎn)生不少變量，其中教師對(duì)信息技術(shù)的接受程度這個(gè)變量尤為關(guān)鍵。在正規(guī)教育系統(tǒng)中，教師是教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者，他們主導(dǎo)著整個(gè)教育過(guò)程，支配著教師的教學(xué)行為及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。因此，教師對(duì)信息技術(shù)的接受程度是系統(tǒng)內(nèi)的序變量，直接決定了正規(guī)教育系統(tǒng)自組織的有序程度，即教師對(duì)信息技術(shù)的接受程度越高，信息技術(shù)與教學(xué)系統(tǒng)的融合越深入，教學(xué)系統(tǒng)能更快地從無(wú)序向有序發(fā)展。同時(shí)，教師對(duì)信息技術(shù)的接受程度是由相關(guān)要素協(xié)同產(chǎn)生的慢變量，這些要素的變化，也會(huì)通過(guò)耦合和反饋機(jī)制制約這個(gè)序參量，因而注定了信息技術(shù)與正規(guī)教育融合過(guò)程將呈現(xiàn)出一定的滯后性。這些相關(guān)要素包括：教育目標(biāo)、教師因素、學(xué)生因素，以及其它各種支撐因素等。

正規(guī)學(xué)校教育體系在具體運(yùn)行時(shí)：一方面可以持續(xù)、穩(wěn)定、有序、系統(tǒng)地組織教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)等，突顯出教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用；另一方面也存在“壓制性”“同質(zhì)性”、停滯和脫節(jié)等不足。因此，在面對(duì)信息技術(shù)擴(kuò)散時(shí)，正規(guī)教育系統(tǒng)從整體上往往是審慎有余而機(jī)變不足，呈現(xiàn)出“靜觀其變，不欲其亂”的傳統(tǒng)勢(shì)態(tài)，這或多或少?gòu)?qiáng)化了部分教師在教學(xué)實(shí)踐中“利不百，不變法；功不十，不易器”的思維定勢(shì)，進(jìn)而影響了教師對(duì)信息技術(shù)的接受程度。在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用的教師群體，他們之間在教育理念、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、技術(shù)水平、創(chuàng)新能力等方面都存在差異，這些差異勢(shì)必會(huì)影響到教師作為一個(gè)整體對(duì)新興信息技術(shù)的接受程度。作為在教學(xué)中處于主體地位的學(xué)生群體，他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中是具有主觀能動(dòng)性的，包括獨(dú)立性、選擇性、調(diào)控性、創(chuàng)造性和自我意識(shí)性等，他們對(duì)某項(xiàng)信息技術(shù)的認(rèn)識(shí)水平、運(yùn)用能力，以及所引起的學(xué)習(xí)效果等，也會(huì)在很大程度上影響教師對(duì)該項(xiàng)信息技術(shù)的考量。此外，學(xué)校管理層的領(lǐng)導(dǎo)力、工作績(jī)效評(píng)估、激勵(lì)機(jī)制、經(jīng)費(fèi)與資源配置、技術(shù)支持與培訓(xùn)、社群與家庭認(rèn)同度等支撐因素是否齊備有效，亦會(huì)影響教師對(duì)信息技術(shù)的接受程度，左右他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中是否采用新興信息技術(shù)。從這一角度來(lái)說(shuō)，信息技術(shù)與教育、尤其是正規(guī)學(xué)校教育的融合具有前所未有的復(fù)雜性，是多重變量共同作用的結(jié)果。多重變量相互制約，便會(huì)產(chǎn)生類似于“布朗運(yùn)動(dòng)”的現(xiàn)象，導(dǎo)致信息技術(shù)與教育融合的滯后。

四、對(duì)當(dāng)前信息技術(shù)與教育融合若干焦點(diǎn)的解析

近年來(lái)，各種新興信息技術(shù)正不斷涌現(xiàn)，并加速向教育領(lǐng)域擴(kuò)散，相繼出現(xiàn)了大型開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)課程、翻轉(zhuǎn)課堂、電子書(shū)包等新的教育手段、教育方法與教育組織形式，成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。從信息技術(shù)與教育領(lǐng)域、尤其是正規(guī)學(xué)校教育體系融合的特征出發(fā)，對(duì)這些新出現(xiàn)的焦點(diǎn)進(jìn)行回顧與反思，或許可以幫助我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)信息技術(shù)與教育融合的復(fù)雜性。

1.大型開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)課程

對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，MOOC是一種“顛覆性的技術(shù)”，其最顯著的特征是實(shí)現(xiàn)對(duì)教育之業(yè)務(wù)流程的全面再造，它的普遍推廣很有可能會(huì)徹底改變傳統(tǒng)教育的基本面貌，即真正突破傳統(tǒng)學(xué)校教育的一整套制度架構(gòu)，瓦解班級(jí)授課制，破除“三個(gè)中心”(以教師為中心、以課堂為中心、以書(shū)本為中心)，塑造一種超出我們想象力的新教育形態(tài)。但作為一種新興技術(shù)，其在教育領(lǐng)域的擴(kuò)散仍然擺脫不了“技術(shù)成熟度曲線”勾勒的基本軌跡。從顧能公司歷年發(fā)布的教育領(lǐng)域的技術(shù)成熟度曲線報(bào)告中，我們就可以發(fā)現(xiàn)：發(fā)端于2008年的MOOC一直到2011年尚名不見(jiàn)經(jīng)傳，但2012年便急速崛起，2013年更是大紅大紫，2014年卻已開(kāi)始步入低谷，且極有可能在成熟之前便過(guò)時(shí)[5]。其根源在于：MOOC完全“顛覆”了學(xué)校教育的基本規(guī)律，過(guò)于超前和脫節(jié)，因此適效性成為大問(wèn)題。

2014年的《地平線報(bào)告(高等教育版)》指出：“一些早期的學(xué)分課程實(shí)踐表明，正規(guī)在線學(xué)習(xí)的吸引力可能未達(dá)預(yù)期目標(biāo)。”[6]2015年新年開(kāi)篇的《科學(xué)》雜志也刊文認(rèn)為：在應(yīng)用MOOC的過(guò)程中，面對(duì)眾多學(xué)生，教師們抱怨缺乏紀(jì)律、難以掌控和低回頭率等，讓他們無(wú)所適從難以忍受；從學(xué)生角度而言，MOOC很難提供完整、深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而對(duì)于本身缺乏學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)熱情的學(xué)生，其自身應(yīng)對(duì)變化的能力本來(lái)就差，在這種改變中就顯得更加措手不及[7]。面對(duì)這種情形，現(xiàn)在的MOOC開(kāi)始回歸理性，大體以兩種方式來(lái)提升自身的適效性，以尋求在正規(guī)教育系統(tǒng)中持續(xù)發(fā)展：第一，相對(duì)小而精的“SPOC”形式(Small Private Online Course)，對(duì)學(xué)生在人數(shù)和準(zhǔn)入條件等方面都設(shè)置了限制；第二，混合教學(xué)/翻轉(zhuǎn)課堂的形式，即大型(多校)網(wǎng)絡(luò)課程和各校面對(duì)面教學(xué)相結(jié)合。這兩種形式應(yīng)該都是對(duì)“教師主導(dǎo)學(xué)生主體”的回歸和妥協(xié)，以期提升自身的適效性。

2.翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是近年來(lái)涌現(xiàn)的另外一種影響廣泛的教育技術(shù)創(chuàng)新。目前在中國(guó)正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)的推廣或融入體現(xiàn)在“滯后性”上。主要面對(duì)的挑戰(zhàn)就是教師的接受程度這一問(wèn)題。海涅克(Robert Heinich)早在20世紀(jì)60年代就曾經(jīng)指出，任何一種技術(shù)創(chuàng)新要想融入學(xué)校教育這一正規(guī)教育體系，都必須要過(guò)教師這一關(guān)，如果這一關(guān)過(guò)不了，便難以融入，更難以扎下根[8]。原因很簡(jiǎn)單，在課堂教學(xué)中，教師居于主導(dǎo)地位，如果他抵制的話，技術(shù)是進(jìn)入不了教室的，即使強(qiáng)行進(jìn)入，也會(huì)淪為擺設(shè)，不會(huì)真正起作用。另外需要注意的是，教師對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的接受度受到多重因素的共同影響，如教育目標(biāo)、教師因素、學(xué)生因素以及其它各種支撐因素等。但是，最重要的影響因素是教師基于自身利益的考量。簡(jiǎn)單地說(shuō)，只有對(duì)教師有益的技術(shù)才能夠真正進(jìn)入課堂并扎下根。那些會(huì)對(duì)教師的主導(dǎo)地位帶來(lái)威脅，甚至有可能會(huì)取消教師角色存在的技術(shù)創(chuàng)新必定會(huì)遭到教師們的抵制。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教師教學(xué)帶來(lái)的益處是顯而易見(jiàn)的，因此其目前的擴(kuò)散面臨的主要任務(wù)是如何讓教師在“感知有用”的基礎(chǔ)上做到“感知易用”，即真正掌握這種技術(shù)創(chuàng)新，以避免在實(shí)踐中濫用與誤用，讓他們明白什么是真正的翻轉(zhuǎn)課堂(What&Why)，何時(shí)采用(When)，針對(duì)什么樣的學(xué)生(Who)，怎么去實(shí)施以及如何去評(píng)估(How)，并能夠通過(guò)長(zhǎng)期積累而提供大量有說(shuō)服力的實(shí)例，那么教師的接受度就會(huì)大幅提高，從而縮短其融入正規(guī)學(xué)校教育體系的“滯后期”。

3.電子書(shū)包

隨著平板電腦的普及，電子書(shū)包越來(lái)越引起人們的關(guān)注。按照一般的認(rèn)識(shí)，電子書(shū)包作為一種具體的教學(xué)工具和內(nèi)容載體，其跟電子白板等交互工具一樣，應(yīng)該相對(duì)比較容易融入正規(guī)的學(xué)校教育體系，肯定會(huì)有非常廣闊的應(yīng)用前景，比如早在2003年微軟公司創(chuàng)始人比爾·蓋茨就認(rèn)為“電子書(shū)包市場(chǎng)價(jià)值超過(guò)1000億美元”！然而，在實(shí)際推廣中，我們卻發(fā)現(xiàn)了另外一種出乎意料但卻又在情理之中的景象。電子書(shū)包在美國(guó)洛杉磯和中國(guó)深圳等地區(qū)的推廣遇到了強(qiáng)烈反彈，很多學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為“推廣電子書(shū)包不符合中小學(xué)生的教育規(guī)律，有損學(xué)生的身心健康，而且反映出沉積多年的教育弊端。”[9]究其原因，筆者認(rèn)為，雖同為交互電子教學(xué)工具/載體，電子白板主要運(yùn)用于課堂教學(xué)，其在很大程度上更加鞏固和擴(kuò)展了正規(guī)學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的結(jié)構(gòu)。相反，電子書(shū)包則直接交付到學(xué)生手中，不僅對(duì)學(xué)生的獨(dú)立和自制等能力提出了更高要求，更重要的是其在突出了學(xué)生的主體地位的同時(shí)極大地弱化了教師的主導(dǎo)作用，從而帶來(lái)其它一些相關(guān)問(wèn)題，比如學(xué)生的網(wǎng)癮、過(guò)度使用對(duì)身體的傷害(電子書(shū)包技術(shù)本身的不成熟)等等，讓人充滿疑惑和不安。因此，對(duì)于電子書(shū)包這種技術(shù)創(chuàng)新在學(xué)校教育體系中的擴(kuò)散來(lái)說(shuō)，如何解決使用電子書(shū)包時(shí)體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用顯得尤為重要，學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)過(guò)程等的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化等或許可以讓人們覺(jué)得電子書(shū)包跟正規(guī)教育特征相符合，進(jìn)而改變目前電子書(shū)包市場(chǎng)雜亂無(wú)序的局面，使其適應(yīng)正規(guī)學(xué)校教育的特點(diǎn)，達(dá)到提升教學(xué)效果的目的。

五、結(jié)束語(yǔ)

從技術(shù)擴(kuò)散的視角來(lái)看，“顯著性差異現(xiàn)象”的歷史、“喬布斯之問(wèn)”的現(xiàn)實(shí)與“信息技術(shù)對(duì)教育具有革命性影響”的愿景之間存在的矛盾沖突實(shí)際上揭示了技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)擴(kuò)散，尤其是信息技術(shù)與正規(guī)的學(xué)校教育融合這一整體進(jìn)程的長(zhǎng)期性與復(fù)雜性。信息技術(shù)與教育融合是一個(gè)歷史進(jìn)程，因此只有歷史本身才能夠回答非顯著性差異現(xiàn)象和喬布斯之問(wèn)。作為參與這場(chǎng)歷史的一份子，我們?cè)谕苿?dòng)教育信息化的過(guò)程中既不要抱有盲目的技術(shù)樂(lè)觀主義態(tài)度，同時(shí)也不要頑固地堅(jiān)持悲觀的技術(shù)無(wú)用論。根據(jù)技術(shù)擴(kuò)散的相關(guān)理論，信息技術(shù)本身的特性很大程度上影響了其在正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)融入的過(guò)程與程度。因此，我們?cè)趹?yīng)用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新時(shí)應(yīng)該充分考慮到適效性和滯后性，對(duì)信息技術(shù)進(jìn)行充分評(píng)估，選擇適宜的信息技術(shù)，遵循教育自身的特點(diǎn)和規(guī)律，切忌狂熱冒進(jìn)脫離實(shí)際，為改變而改變，同時(shí)也要杜絕固步自封回避社會(huì)的發(fā)展與需求。只有這樣，信息技術(shù)與教育的融合才能走向光明的未來(lái)。

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