高中歷史選修課程實施的偏失與重構

關鍵詞：高中歷史，選修課程，選擇偏失，重構

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2015）21-0056-05

始于21世紀初的新一輪高中歷史課程改革，基于“進一步激發學生的學習興趣，拓展學生的歷史視野，促進學生個性化發展”理想，設置了6個模塊的選修課程。①這些選修模塊內容豐富，既體現時代特色，又突出人文關懷，為學習者根據自己的興趣愛好、知識經驗、價值取向、發展需求等自主選擇學習內容提供了基本條件。然而，課程實施表明，目前的高中歷史選修課程有失于偏頗、亟待改進之處。值此高中課程標準修訂之際，略陳管見如下。

根據一份調查資料，69%的教師認為有必要在高中開設選修課，且有57.9%的教師認為所教科目選修模塊的設計總體較合理，“學校選修模塊（課）實施總體狀況比較認真。大部分學校能按要求開設選修課，絕大多數學生學習認真，選修課實施進展良好”。②看起來，選修課程的實施情況似乎還不錯。

然而，僅就歷史學科而言，高中選修課的實施情況遠沒有前述調查的結果那樣樂觀。筆者對黑龍江、新疆、山東、河南、陜西、山西、湖北、湖南、江西、安徽、重慶、云南、廣東、福建、海南等省市區部分中學（共39個）的高中歷史選修課程實施情況作了一個小調查，結果是這樣的：

調查顯示，所有被調查的學校都開設了“歷史上重大改革回眸”模塊，都沒有開設“探索歷史的奧秘”和“世界文化遺產薈萃”兩個模塊；其他3個模塊則是各地因“考”制宜而設。從開設選修模塊的數量上看，有6所學校只開設了“歷史上重大改革回眸”模塊，其余多數學校開設的選修模塊在2～3個之間，個別地方前4個模塊均開了課。另外，據了解，這些選修模塊都在文科班開設，且一旦學校開了課，它就成為所有文科生的必修內容。毫無疑問，這樣來實施選修課很難達到“普通高中課程方案（實驗）”所預設的目標。

再者，高考試題也提供了我們考察選修課實施情況的視角。毋庸諱言，在“為考試而教、為考試而學”的大環境下，高考內容在一定程度上左右了教學內容的選擇。那么，對于選修課的內容，高考都考了些什么？

試以2013年國家及部分省市的新課標歷史考試說明及試卷內容為例，歸納整理之后，可以得出下表：

根據上表，可以得出兩點認識：一是高考更青睞選修內容的前4個模塊，后兩個模塊鮮有涉及；二是選作題的設置給了學生選擇的自由，但也給了學校投機性地選擇開課的機會。如使用全國卷的地方，少有將4個選修模塊都開足了的，有的地方甚至只開設了“歷史上重大改革回眸”模塊，考試時學生都選作這個模塊的試題；再如，海南的試題中有“世界文化遺產薈萃”模塊的題目備選，但所調查的學校都沒有開課。

總體而言，目前高中歷史選修課程實施中有兩大問題值得關注：

第一，選擇的主體錯位。選修課程的精髓就在一個“選”字上——學習者可以根據自己的興趣愛好、知識經驗、價值取向、發展需求等自主選擇愿意修習的內容。著名教育心理學家羅杰斯就特別強調教育應當給學習者自主選擇學習內容的自由，以“喚起學習者自我—主動地學習”，從而提高學習效率。①毫無疑問，選修課程的選擇主體應當是學生。然而，在實踐操作層面，選擇的主體卻成了某級教育行政部門或學校，他們根據高考要求選定要開設的課程，學習者只能“修”無權“選”。

第二，選修的內容偏失。根據選修課程側重于前4個模塊的實際，可以推論地方部門和學校在確定歷史選修內容時多為“考試取向”：“歷史上重大改革回眸”獲得了全體學生選修的“殊榮”，只因它與必修內容關系密切，是高考重頭戲；“近代社會的民主思想與實踐”“20世紀的戰爭與和平”“中外歷史人物評說”模塊也因其與傳統中學歷史課程的政治、經濟、思想文化三大領域相關度高，而得到了較多的青睞；“探索歷史的奧秘”和“世界文化遺產薈萃”模塊則幾同虛設，即便是列入高考選考內容，學校也未必開課，如前述論及的海南等地。然而，根據筆者對大一歷史師范生的訪談，他們更想選修的課程正是學校一般不開設的“探索歷史的奧秘”和“世界文化遺產薈萃”。

盡管有人提出，將選修課納入高考，對于提高選修課的地位是一個“巨大的喜訊”，②但從實踐情況來看，這個“喜訊”是以犧牲選修課程“選”的價值為代價的。

應當說，基于學校的實際情況，在是否開設全部選修模塊的問題上，確實可以有一定的自由度。但如果這種自由是以學校乃至地方教育行政部門的選擇權取代學生的選擇權，且囿于高考而將選修異化成為考而教，那么，選修課程也就喪失了其應有之義。

選修課程的“選修”理想僅限于理念層面，而且那些基本不開課的模塊還造成資源的浪費——相關的教材資料編撰印制出來后即雪藏于庫房。追根溯源，在于頂層設計有缺陷。

選修內容的選擇欠妥當。首先，“歷史上重大改革回眸”“近代社會的民主思想與實踐”“中外歷史人物評說”3個模塊與必修模塊內容重疊、交叉嚴重。如“中外歷史人物評說”中要求學習的22個人物，除唐太宗、甘地、凱末爾等少數人物外，其他人物及其歷史活動在必修中都或多或少會涉及，雖側重點有所不同，但考慮到歷史人物與歷史事件（現象）之間不可割裂的二位一體關系，不難想見必修與選修在這些內容上的重復交叉情況有多嚴重。另兩個模塊存在同樣問題，鑒于篇幅，不再枚舉。選修與必修內容上的這種關系給了高考投機機會，因之眾多地方對這3個模塊情有獨鐘也就勢所必然了，而學生的選擇權以及興趣需要則被撇到一邊。從教學效益上講，選修與必修的內容重復交叉太不經濟，既浪費中學業已十分緊張甚至“捉襟見肘”的教學時間，又降低學習興趣，且未必做到了在必修基礎上的深度拓展，事實上由于時間的限制往往只是淺嘗輒止。其次，將“戰爭與和平”作為選修課是否恰當有待商榷。就學生的發展而言，正確認識戰爭、積極維護和平是生活在現代國際社會中的青年必備的素質，每一個中學生都有必要從人類經歷過的戰爭與和平中去認識戰爭對人類文明發展的威脅和破壞，從而珍愛和平，反對戰爭；從教學角度看，兩次世界大戰（這也是本模塊的基本內容）應當是世界現代史學習的重點內容，因為它們極大地改變并奠定了今天的世界格局，是學生理解當今世界各種政治、經濟、思想問題的基礎；更何況如《孫子兵法》所言“兵者，國之大事”，戰爭本身即是重大的政治事件。基于此，將“戰爭與和平”作為選修內容且相當多學校未開課顯然不合適。再次，模塊內容取舍的依據不夠清晰，有失度之處。以“歷史上重大改革回眸”為例，它期待學生通過對歷史上重大改革的學習，“認識人類社會的發展規律”，然而，選出來的九大改革在體現社會發展規律方面并非都具有充分的典型性和代表性（如王安石變法、阿里改革）；所選擇的改革理所當然應“貫通古今中外”，但實際卻在“戊戌變法”戛然而止，后來的改革是不重要還是不能體現歷史規律呢？這是很讓人費解的問題。最后，要特別強調的是，目前的選修模塊向政治、經濟、思想傾斜太多，掩蓋了歷史本身包羅萬象、豐富多彩的特色。

選修模塊在數量的考量上有脫離學校實際之虞，學校開課存在一定困難。僅從歷史一門學科來看，6個選修模塊肯定不算多，但如果總體計算學校需開的選修課程，并考慮高考的因素，則高中階段的選修課程不唯不多。根據《普通高中課程方案（實驗）》，學生的選修課除與學科相關的“選修Ⅰ”外，還必須在“選修Ⅱ”中修6個學分才能畢業。我們僅以文科學生的選修Ⅰ為例，來看看有多少選修課需開設。

根據語文、英語、數學的課程標準，每個選修系列下又設置若干個模塊（按要求每個模塊的學時數為36）。如果要在高中階段（高三下學期集中準備高考除外）將這些選修模塊全部開課以供學生選擇，讀者可以想象學校需要多少硬件設施、多少師資來承擔如此多門選修課程的教學工作，又有多少學校具備這樣的條件呢？且不說按《普通高中課程方案（實驗）》還需開設一定數量的“選修Ⅱ”及物理、化學、生物的相關課程。顯然，這樣的選修方案不太切合中學的實際，操作上有困難。

高中歷史選修課程的構建是一項復雜工程，既受制于高考，又需綜合考慮地域、學校、學科、學生等諸多因素。針對目前高中歷史選修課中存在的不足及選修課程的設置理念，就高中歷史選修課程的構建提出以下建議，固陋之處權作引玉。

1.構建高中歷史選修課程的原則

關于構建高中歷史選修課程的原則，學界有多種觀點。不過筆者認為，以下四項原則應為基本原則：

第一，可選擇性原則。可選擇性包括三方面的含義：一是學生有選擇的機會。學生的選擇機會取決于各級課程計劃中是否有足夠的選修課程可供選擇，其中重點是學校應按照教育部的課程規劃開足選修課，這是選修課程實現“選”的價值的前提條件。學校不能因為高考的原因代替學生選擇課程。在此問題上，地方教育行政部門負有根據課程計劃對學校課程設置進行督導的責任。二是學生有選擇的能力，如果學生沒有足夠的能力完成選擇，教師需負指導之責。嚴格地講，高中低年級學生心智尚不夠成熟，對個人興趣、經驗、發展方向及課程價值等因素的綜合評估能力有限，因而在自主選修課程時容易出現選修的盲目性。所以，《普通高中課程方案（實驗）》就明確要求學校“建立行之有效的選課指導制度，為學生形成符合個人特點的、合理的課程修習計劃提供指導和幫助”。三是學生有選擇的意愿，即學生主觀上愿意選擇學習其中的某些課程。學生是否愿意選擇涉及的影響因素比較復雜，其中關鍵點是興趣和對課程的價值認識。興趣作為好奇心、探究欲產生的基礎，是排在第一位的影響因素。興趣之外，還應重點考慮課程價值——此指課程能滿足學生需要的程度。美國心理學家阿特金森（J.W.Atkinson，1953）就提出，人們愿意在某項任務中付出多少努力（動機）取決于其對任務價值大小及完成任務概率的判斷。為此，高中歷史選修課程從名稱到內容都需將激發學生興趣放在首位，兼顧學生的興趣與價值需求。

第二，多樣性原則。通過課程設置的多樣性，為學生學習歷史提供“多視角、多層次、多類型、多形式”的選擇空間，是高中歷史課程設置的基本理念之一。選修課程的設計要為實現這一理念服務。在構建多樣性的高中歷史選修課的過程中，不妨從兩個取向上加以考慮：一是寬度取向，選擇豐富的內容，盡量拓展學生的視野，擴大學生的知識面，增加見識；另一個是深度取向，就必修課程中的某些重要歷史事件或現象，在選修課程中專設模塊，作深度解讀，引導學生體會歷史的復雜性、深刻性，發展歷史思維能力。

第三，獨立性原則。該原則強調處理好選修課程與必修課程的關系，讓選修課程具有相對獨立性。這一點很重要。從教訓來看，現行高中歷史選修課在實施中最突出的問題就是因部分模塊的內容與必修內容重復而在開課時被必修“綁架”、被高考“投機”利用，從而造成了選修課程實施的投機性問題。選修課只有在內容上相對獨立了，才可能避免其在實施中被必修（高考）所左右的尷尬處境。事實上，國外歷史選修課程設計都比較關注選修課的獨立性問題，如澳大利亞新南威爾士州的歷史課程標準中就特別說明：“所設計的（選修）課程一定不要和必修歷史或第6學段古代歷史和現代歷史的主題有明顯的重復現象。”①審視現有高中歷史選修模塊，“歷史上重大改革回眸”“20世紀的戰爭與和平”“近代社會的民主思想與實踐”3個模塊的主體內容整合進必修課程的相關內容似更合理。 “中外歷史人物評說”是可以作為選修課程的，但要精心研究內容的選擇。

第四，可行性原則。該原則強調高中歷史選修課程的設置要充分考慮中學實際、學生實際以及考試制度等多種影響因素，在可操作性上下工夫，確保所設計的課程能夠在中學課堂得以有效實施。

2.高中歷史選修課程構建的具體建議

根據選修課程的特質，遵循上述原則，從課程內容、課程實施及學業評價等維度重構高中歷史選修課程。

首先，關于課程內容，應立足學生的多種需要，在難易梯度和結構層次方面體現多樣性、選擇性，不必追求體系的完整性。具體講，可考慮從兩個層面構建歷史選修課程的內容：一是在拓寬文化視野、涵養人文精神層面設計系列內容，如“中國古代朝代名稱史話”“小人物與大歷史”“中國姓氏探源”“熱點問題的歷史探源”“鄉村與城市的歷史”“世界文化遺產薈萃”“探索歷史的奧秘”“疾病與人類文明”等，這一類選修課程體現了歷史本身的多樣性及深厚的人文性，學生一般比較感興趣；二是在專業發展（專業性向）層面設計內容，如“歷史是什么”“歷史學方法入門”“證據與解釋”“史學經典導讀”等，這一類課程有較強的專業性、學術性，主要為那些將來有意從事歷史專業學習與研究的學生提供選學習機會。與此同時，高中歷史課程標準涉及選修課的內容時，建議突出“目標”指導，淡化對具體知識點的剛性要求，為師生在選修課程實施環節依據現實條件充分發揮主觀能動性留出足夠的空間。配套的選修課教材則以相關的普及性歷史讀物為宜。

其次，關于課程實施，建議繼續完善走班制的同進，用好網絡平臺，引入微課（Mini-course）理念，以解決選修課的多樣性與學校教學時間有限性之間的矛盾。微型課程追求“短小精悍”，具有課時短、主題集中、材料精選、方式靈活的特點，適合選修課程個性化學習的特點和要求。師資力量好的學校可以組織教師分階段有目標地開發建設微型歷史選修課程數據庫，并對師資不足的學校開放數據庫（是否有償需具體問題具體分析），教育機構也可以根據國家課程指導要求開發微課數據庫。學生選課后，自主完成基本內容的學習，教師側重于通過過程性評價監控學習過程并在探究深度上給予指導。

第三，關于學業評價，考慮到高考在社會群體心理和行為上的影響力，選修課程的評價必須考慮如何處理與高考的關系，重點是如何讓選修課程在擺脫被高考左右的同時又不會因此而被束之高閣。建議借此次高考改革之機，借鑒美國SAT考試理念，將選修課程的達標成績作為大學相關專業錄取的必備條件（但不計入高考分數），考試由地方教育部門每年組織兩次，學生可根據自己的專業性向自主選擇考試學科和時間，而考試涉及的知識范圍應盡量涵蓋各選修課程，題型以主觀題為主，重點測試學生解決學科問題的能力。筆者認為這樣的選修課程評價更能引導實現“激發興趣、拓展視野、促進個性發展”的選修課程追求。

選修課程設置意義重大，它有利于培養學習者對自己學習的責任感——對自己的選擇負責是成長中需養成的重要人格品質；它也有利于“選擇”能力的培養，而“選擇”是生活的常態。期待高中階段的選修課程真正實現“選”的價值。

【作者簡介】曹華清，女，西南大學歷史文化學院副教授，主要從事歷史課程與教學論的教學與研究工作。

【責任編輯：王雅貞】