熟知未必深解

關鍵詞：高考，全國卷，《考試大綱》，能力

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2015）21-0003-07

《考試大綱》關于“考核目標與要求”的第二方面，是“調動和運用知識”，與第一方面的“獲取和解讀信息”一起，共同構成了作答歷史試題的雙翼。“獲取和解讀信息”是對考生卷面材料處理的要求，“調動和運用知識”則是對考生運用卷面以外知識的要求。像高考這樣的國家級選拔性考試，不會只對卷內或者卷外中的一方面提出考核目標和要求，考生必須兩翼齊飛，才有獲得理想結果的可能。

“調動和運用知識”也包含三項具體要求：

辨別歷史事物和歷史解釋

理解歷史事實，分析歷史結論

說明和證明歷史現象和歷史觀點

第一項“辨別歷史事物和歷史解釋”，是要求考生用已有知識作為尺度和母本，以此檢驗、辨認、識別、判斷卷面給出的歷史事物和歷史解釋，是否準確和正確。“辨”主要是指在兩個或更多的相似的歷史事物，或者似是而非的歷史事物中，運用已有的知識和經驗甄辨出符合題目要求的答案。“別”主要是區分，能夠看出題目中的歷史事物和解釋，與已有的知識之間有何不同。

考生所能調動和運用的知識，首先是通過教材和課堂教學得到的知識，這說明課程學習在考生知識積累上的重要性。同時，還有考生借助其他手段獲得的知識，這類知識儲備有時會起到關鍵作用。新課標倡導學生自主式學習，著意啟發和調動他們的探究和創新精神，提倡學生獲得知識的渠道多樣化。因此，高考試卷中出現常識性知識試題、開放性試題等，都給考生調動和運用課外知識提供了機會。從這個意義上，這類所謂的“課外”知識，看似沒有具體的教材依托，但它并不“超標”，因而也就不“超綱”。有關怎樣理解《考試大綱》中歷史學科考試內容的規定，筆者已有說明，恕不贅述。①

一個復雜而又不能回避的問題是，考生用來作為“辨別”依據的知識，應該是準確的基本史實和歷史唯物主義的基本原理。但在現實中，怎么才能夠確保這一點呢？毋庸置疑，學生在學習期間所接觸的知識媒介——從課本到各種課外讀物，從課堂到大眾傳媒，都不能保證沒有偏頗和謬誤。作為“一張白紙”的學生，在他們的知識積累、歷史素養、生活閱歷和心智尚不足以支撐其做出明確辨識與判斷的情況下，他們在對歷史事物的認知和歷史解釋上存在偏頗謬誤就難以避免。糾正這些偏謬的方法主要是依靠教師課上課下的悉心點撥和不斷引導，依靠社會各方特別是學術界的各盡所能。但同時，長期被稱為“指揮棒”的高考，是不是也有責任和能力為此出力呢？從以往的試題看，高考命題者已經這樣做了。用高考試題的方式“硬性”糾正學生知識儲備中一些明顯的偏差，對當屆考生的作用影響如何，筆者沒有找到材料而無法置喙；但對中學歷史教學起到的“反撥”作用則是公認的。

這就是說，高考在要求考生運用知識進行辨別的同時，還一定程度上在糾正著考生知識上、理論上的一些偏謬。換言之，在作答時，考生調動和運用的知識自以為是準確和正確的，但實際上可能存在著偏差和錯誤；他們自以為能“得分”，實際上卻得不了分。當然，這樣的試題不會是高考試題的主流，也不是命題者故意與考生過不去。它在用另一種方式提醒我們，怎樣才能把知識變成真正經得起考驗的、可以順利完成“辨別”任務的利器。

示例5：下列曲線圖反映了我國1953～1958、

1959～1964、1970～1975、1979～1984年四個時期國內生產總值（GDP）增長率的變化。其中與1959～1964年相對應的是

顯然，要解答這類試題不調動和運用已有的知識是無法完成的。四幅圖表中的曲線各有特點，與題干中給出的四個年代時段形成對應。考生只有運用已有知識來確定這種對應關系。當然，考生不見得一定要完全掌握四個時段國內生產總值（GDP）增長率的變化情況；而是需要對這四個時段我國經濟整體狀況有所認知，再根據這個認知去進行推斷。在現行的高中歷史教材中，對上面四個時段中國經濟和社會的總體情況都有介紹。如各套教材都講述了我國從1953年起實施第一個五年計劃，執行結果是工業快速發展，工業總產值大幅增長，開始改變了我國工業落后面貌；同時隨著三大改造的完成，社會主義經濟體系基本確立。再如，教材中講到了從1958年起，全國掀起“大躍進”和以“一大二公”為特點的人民公社運動高潮，其結果是造成國民經濟比例嚴重失調，出現了新中國成立以來最嚴重的經濟困難。在講到1966～

1976年“文化大革命”時期，教材的表述是“一場空前的政治經濟浩劫”，“國民經濟幾乎陷于癱瘓”，“兩年里損失的工農業總產值超過一千億元”，“‘文革十年中國民經濟損失約5000億元”。①教材中的這些介紹為四個時段GDP曲線圖的區分，提供了基本的知識支撐，考生只要正確調動和運用這些知識，就可以做出正確判斷。

示例6：1928年，蘇聯按照國家計劃在烏拉爾地區建設兩個鉀礦礦井，一個由蘇聯自主建設，另一個由德國公司負責。這反映出蘇聯在工業化初期

A.缺少基本的技術基礎

B.突破了計劃經濟指令的制約

C.依賴外資建設重工業

D.采用新經濟政策的某些做法

本示例試題與上題的不同之處是，不是問歷史事物的對應性辨識，而是問一個歷史現象“反映”了什么；四個選項的設置也不是具體史實，而是對歷史現象的解釋，讓考生在四種解釋中，確定哪種解釋是題干所述史實的正確解釋。屬于此類“歷史解釋”的，還有說明歷史原因的試題，體現史實內在聯系的試題，闡釋歷史本質、意義的試題等。

題干給出的史實很明確：到1928年，蘇聯在一些大型工礦企業建設上，仍然需要并允許國外的工程技術實體介入。這個現象在教材中幾乎沒有介紹，介紹的重點基本都是蘇聯實現工業化的成就及其影響。也就是說，這個現象對考生而言是個新情境，需要在自己的知識結構中給這一現象一個解釋，回答它“反映了”什么。基于教材中的知識，考生足以排除前三個選項，尤其是B、C兩項錯的比較明顯。D項在教材中沒有類似的明確表述，但由于蘇俄實行新經濟政策屬于課標規定的內容，各套教材都比較詳細地講述了新經濟政策實行的原因、主要措施及過程，其中講到了對國家暫時無力開發的礦產、油田等，允許外國資本家經營。①這與選項中“采用新經濟政策的某些做法”正好聯系在一起，形成相互印證。

同時，此題對中學歷史教學也有一定的“反撥”作用。它對理解教材中有關新經濟政策結束的表述有一定啟示意義。就筆者看到的兩套教材中，一種表述是：“1924年初列寧逝世后，斯大林的領導地位逐步確立。國家經濟政策發生變化，新經濟政策被逐步取消。”另一種表述是：“列寧逝世后，斯大林逐漸成為蘇聯最高領導人，開始領導蘇聯的社會主義建設。經過工業化和農業集體化，實施國民經濟發展五年計劃，取消新經濟政策，到20世紀30年代中期，蘇聯確立了新的經濟體制。”兩者都提及了新經濟政策被取消，一個強調了“逐步”，但沒有明確到什么時候“被取消”；一個說經過工業化、農業集體化，實施五年計劃，“取消新經濟政策”。而“取消新經濟政策”是與前面一系列事件并列同時發生的，還是繼這些事件之后作為一個結果出現的，教材并沒有講明白。同時，這兩種表述，實際上都是在強調斯大林推行的政策與新經濟政策的“取代關系”“否定關系”，而沒有照顧到蘇聯黨和國家的政策繼承性，沒有說明它們之間客觀存在的聯系。盡管這種繼承關系不是主流，但認識到它的存在，對于讓學生加深認識歷史發展的不同時期之間，并非是“一刀切”，而是存在著或多或少、或明或暗的內在聯系，不無裨益。這種聯系說明了歷史發展任何時候都不是絕對的，而是具有多面性和復雜性。學生這樣的認識積累多了，他們看待和認識歷史事物的能力和觀點與唯物史觀所要求的就越來越接近了。

第二項“理解歷史事實，分析歷史結論”，是指調動和運用知識從深度和廣度上拓展對某些史實的認識，對某些歷史結論進一步地剖析和認證。與上一點的“辨別”相比，這一點對運用知識的要求有所提高。

調動和運用知識“理解歷史事實”，怎么個“理解”法呢？既然這里要求的是“理解”，就不是簡單地復述歷史事實和“點對點”地把已有知識搬到試題中。“理解”一定是要求考生從深度和廣度上對歷史事實有新的認識、新的參悟、新的把握。這些事實，有些是學過的，可以通過調動和運用其他已有知識對它加深提煉，獲得新感悟；有些是新情境提供的新事實，可以“溫故知新”，通過對比、借鑒、舉一反三的方式，得出對歷史事實的新認識，這里的“新”是相對已有的認識而言。不管是哪種情況，要求考生回答的往往是歷史事實“背后”的因素，如為什么會出現這樣的事實（原因）？有哪些因素在起作用（影響因素）？這樣的事實反映了什么（實質、意義）？等等。總之，這里的“理解”不是重復已知事實，而是要運用知識，要么對已知知識進行補充、挖掘、拓展，要么對新知識實加以認知、探究。

調動和運用知識“分析歷史結論”，先要弄清楚什么屬于“歷史結論”。歷史結論是人們對歷史事件、人物和現象作出的概括性主觀判斷和總結性認識，具有一定的共識性。同時，任何歷史結論都是在一定的史實和材料基礎上，在一定的歷史研究理論指導下，得出的主觀認識，史實材料和理論是歷史結論的兩大支柱。這兩大支柱堅固，歷史結論就站得住、站得穩，反之就會動搖甚至被傾覆。在現行的教材中，歷史結論頻頻出現，如“宗法制保證了各級貴族在政治上的壟斷地位和特權地位，有利于統治集團內部的穩定和團結”。②“黑奴貿易促進了英國資本主義的發展，給英國帶來了巨額財富，推動了英國工商業的發展”。③“這次變法雖然很快就失敗了，但資產階級維新派反對封建專制，主張興民權，提倡新學，起到思想啟蒙的作用，促進了人民的覺醒。這是中國近代一次思想解放潮流”。①

所謂“分析”歷史結論，不是僅僅要求進行“判斷”，而是要用知識，包括新的材料和一定的理論，對歷史結論加以“檢驗”“驗證”和“修正”。“分析”不同于“判斷”，主要是“分析”要用知識或者理論作為檢驗、驗證和修正某一歷史結論的理由，同時，判斷更多是在“正”“誤”兩維中取舍，而“分析”可以在“正”“誤”“有正有誤”三維中展開。②筆者認為，沒有任何史實依據的、完全錯誤的歷史結論，在中學歷史教學或者說學生的已有知識中，幾乎不存在；同時經得起歷史檢驗完全正確的歷史結論，必定是教學重點之重點，學生早已耳熟能詳、滾瓜爛熟，拿來作為考試內容不是不可以，只是無非是再次讓學生加以驗證，而讓考生驗證已經熟知的知識，在考試測量上意義不大。因此，可以作為考試測量對象的歷史結論，絕大部分屬于“有正有誤”的。對這樣的歷史結論進行分析，更有利于考查考生的運用知識的能力和思維的縝密，也更符合“分析”一詞的本意。

對歷史結論的分析，有兩種最基本的類型。第一種比較簡單，就是運用已有知識對歷史結論進行檢驗，得出這個結論或對、或錯、或兼有正誤的認識，并說明其中的理由和道理。

第二種相對復雜一些，需要借助新的材料和理論進行分析。隨著新史料的發現和史學理論的發展，支撐某些歷史結論的兩大支柱——即史料和理論會發生變化，有的歷史結論的正確性、全面性、客觀性，會受到挑戰，需要重新加以驗證或者修正。驗證和修正的前提是必須要有依據，用史實說話，以符合唯物史觀這類能正確反映歷史規律的理論作為出發點，用新史實和新史觀，對支撐某一歷史結論的舊史實和舊史觀進行驗證、調整，并在此基礎上形成新的結論。新史料提供了分析歷史結論的基礎和依據，新史觀提供了觀察和檢驗歷史結論的角度與切入點。

以上兩種類型，第一種側重于檢驗，第二種側重于驗證和修正，但基本路徑都相同：要么運用知識（包括由新史料支撐的知識），要么運用符合唯物史觀、正確反映歷史規律的史學理論（包括新的史學理論），要么兩者結合進行分析。

示例7：下列各項史實與結論之間邏輯關系正確的是

這個示例明顯屬于第一類型。盡管它不是直接考查對歷史結論的檢驗，但通過史實與結論之間的邏輯關系，把史實這根支柱的重要性突出出來了：史實能夠說明結論，則結論成立；不能說明，則結論就不成立。這里的史實應該包括兩部分：一部分是來自題面上的史實，它并不是假的和偽造的，也是歷史真實存在的；一部分是已有知識構成的史實，這部分史實對分析歷史結論提供了更為豐厚和充實的依據。本示例中，ABC三項題面給出的史實，與學生已有史實基本一致，兩部分史實共同構成了檢驗結論的依據。D項則不同，題面給出的也是史實，這一時期蘇聯的確為扭轉農業發展滯后投入巨大，但僅僅憑借這一史實，來驗證“蘇聯工農業發展失衡的局面得以改變”，還顯得相當單薄，缺乏強有力的說服力，因此需要運用已有知識參與對結論的分析。各版本教材都講到赫魯曉夫、勃列日涅夫時期的改革，講到他們的改革并沒有從根本上改變蘇聯經濟體制和發展模式，而蘇聯的經濟體制和發展模式是優先發展重工業，輕視甚至犧牲農業、輕工業發展。從這里就可以分析出蘇聯工農業發展失衡的局面沒有改變。同時，有的教材還講到，在20世紀60年代前期至中期，蘇聯仍然沒有解決糧食自足問題。這也為分析D項結論提供了史實依據。

示例8：中國古代飲茶之風始于唐，盛于宋。到宋代，茶葉已成為中原及周邊各族人民“一日不可以無”的日常消費品，對宋代的社會生活產生了重大影響。

材料1：西戎茶馬之市，自宋已然。蓋吐蕃潼酪腥膻，非茶不解其毒……（中原）藉之可以得馬。以草木之葉，易邊場之用，利之最大者也。

——（明）謝肇制《五雜俎》

材料2：蜀中舊使交子（紙幣），惟有茶山交易最為浩瀚。

——（宋）蘇轍《論蜀茶五害狀》

材料3：宋榷（專賣）茶之制，擇要會之地，曰江陵、曰真州（江蘇儀征）……初數戶，后繁之。市中茶坊林立，徽人、晉人薈萃，五音雜語……輸之于邊，數倍之利，驟富焉。

——（宋）莊季裕《雞肋編》

材料4：（東京）朱雀門外除東西兩教坊，余皆居民或茶坊……茶坊每五更點燈，博易，買賣衣物、圖畫、花環、領抹之類，至曉即散，謂之龜市子……又北山子茶坊……仕女往往夜游吃茶于彼。

——（宋）孟元老《東京夢華錄》

本示例采用了一道高考歷史試題的材料部分，為了說明運用知識分析歷史結論，沒有采用原題的設問，而是假設本題的設問為：“根據材料并結合所學知識，分析為什么說茶葉對宋代的社會生活產生了重大影響？” 這樣，本示例的考查中心就落在運用知識分析題目中的歷史結論上了。

本示例題干由兩部分構成：最前面一段是命題者的敘述和結論，之后是四段相關史料。在筆者看來，這些史料為分析命題者得出的歷史結論提供了多方依據。

分析“茶葉對宋代的社會生活產生了重大影響”這個結論，需要運用已有知識和題面提供的新材料。在教材中，有關宋代社會經濟繁榮，坊市界限不復存在，紙幣的出現，集市的多樣化，作為商業中心的市鎮經濟功能大大增強，以及《清明上河圖》等內容，都說明了宋代社會生活發生的重大變化。而這些變化與茶葉生產、消費和貿易的關系，就需要對新材料進行分析了。

材料1中所說的茶葉在“西戎茶馬之市”中的作用，對中原可謂“利之最大者也”。這種“利之最大”，一方面可以“藉之可以得馬”以供“邊場之用”，另一方面賦予了茶葉生產和貿易更重要的意義，使它不僅僅只是“草木之葉”了，而是具有了重要的社會功能：可以成為“牽制”“西戎”、保護邊防的間接手段等。對茶葉這種功能的認識和利用，自然會使茶葉在宋代社會生活中占有非同一般的地位。茶葉在國內貿易中的重要地位，可以從分析材料2和材料3得到印證。茶山成為最貴重之物，交易所動用錢財巨大，足以說明當時人們對茶葉的看重和舍得投入巨資，而用巨資交易的茶山，其價值一定是得到了社會的認可與檢驗，一定程度上反映了當時某些地區人們的價值取向。而茶葉貿易所具有的巨大利益，招致“徽人、晉人薈萃”，并可以讓有心之人“驟富焉”。這說明茶葉的生產，特別是茶葉的貿易，已經影響了宋代社會地區性經濟分工，成為部分人群的經濟來源，甚至影響了相關地區的財富分配狀況。材料4中描述的“茶坊”，儼然成為東京開封府市民民間交易和休閑的重要場所之一，與市民生活息息相關。已有知識和題目提供的新材料，都為分析“茶葉對宋代的社會生活產生了重大影響”這一結論提供了依據。

第三項“說明和證明歷史現象和歷史觀點”，是指運用知識并以此為支撐，對某一歷史現象或歷史觀點予以說明和證明。在此，首先需要對“歷史現象”做一個界定。嚴格地說，既然是一種“歷史現象”，它本身必須是客觀的歷史存在，是歷史上真實出現過并被記錄在案的現象，不管它是歷史的全面反映，還是一個側面的反映，其真實性和可靠性應該確鑿無疑。我們只需對這個客觀存在進行說明和證明。至于歷史上不存在的、虛構的現象，并不符合對“歷史現象”的認識，原則上不在本要求的考查范圍之內。

對歷史現象“說明”的角度很多。或者對歷史現象本身進行說明（在試題的設問上可以用“表明了”表述），如過程、特點特征、結果等；或者對與這一現象相關的歷史內容進行說明（在試題的設問上可以用“反映了”表述），如它產生的原因、所具有的作用、意義、影響等等。對歷史現象進行“證明”的角度可以是證明歷史現象的存在，證明歷史現象是普遍的或是特殊的，是長期的或是短期的，證明不同歷史現象之間是有關聯的或是沒有關聯的，等等。這里的“說明”與“證明”僅有一字之差，在語義上有一定重疊和交叉，但兩者還是有所區別，“說明”主要是解釋清楚、講明歷史現象；“證明”是根據確實的材料判明某些歷史現象的真實性、可靠性。

示例9：1926年，有報紙評論說：“自從蔣介石抬出三民主義，大出風頭以后，許多人都覺得主義是值錢的，于是乎孫傳芳標榜三愛（愛國、愛民、愛敵），東三省有人主張三權（民權、國權、人權）。聽說四川有些軍人到處請教人替他們想個主義玩玩。”這種現象反映了當時

A.政治宣傳促使各界思想趨同

B.標榜主義成為軍閥自保的主要手段

C.民主思想已經成為社會潮流

D.各地軍閥對三民主義理解存在差異

提供示例中所述現象的是當時的報紙，作為大眾傳媒，它所發表的消息和文字，應該具有一定的真實性和代表性。繼蔣介石抬出“三民主義”后，一些軍閥爭相拋出自己的“口號”，其內容也要盡量湊成“三個”。解答本示例試題需要搞清楚兩點：首先，這一現象表明了什么；其次，這一現象出現的背后原因是什么，或者說它反映了什么。后一個就是本示例所要的答案。因此，在本示例中，需要說明的不是這一現象本身，而是透過這一現象，去說明與它相關聯的歷史內容。

首先，分析這一現象可以看出，軍閥們是在一定的環境和氛圍下追逐自己的“口號”的，他們感受到了蔣介石抬出“三民主義”給蔣介石及其集團帶來的巨大社會效益和政治資本，讓他們看到，這個“主義”是“值錢的”。既然如此，自己為什么不也弄個“主義”去撈點好處呢？“主義”對他們來說，只是用來“玩玩”的，而不是要信奉和踐行的。據此，軍閥們紛紛拋出自己的“主義”，完全是趕時髦，做表面文章，醉翁之意不在酒。

其次，既然軍閥們并不信奉“主義”，卻又爭相用其標榜，說明“主義”對他們有好處，能帶給他們某種利益。這種好處和利益是什么？由于軍閥們是“效仿”蔣介石的，所以蔣介石得到的，也就是軍閥們想要的。蔣介石靠打出三民主義大旗，“大出風頭”，這正是軍閥們所看中的。之所以如此，是當時歷史環境和氛圍決定的。1924年1月國民黨召開“一大”，改組國民黨，孫中山重新解釋三民主義，提出三大政策，國共實現第一次合作。在國共兩黨推動下，一場以反帝反軍閥為目標的“國民革命”運動，在全國蓬勃開展起來。4個月后，黃埔軍校成立，1926年7月北伐正式開始。新三民主義和北伐戰爭得到廣大民眾的擁護和支持；在孫中山逝世后，蔣介石借助新三民主義和進行北伐聲望大增。這讓作為北伐打擊對象的軍閥們又羨又怕，他們試圖也用什么“主義”裝點門面，刷白自己，籠絡民心，撈取政治好處。在他們看來，“主義”和民心向背已經聯系在一起了。也正因為如此，軍閥們才如此熱衷于打出“三愛”“三權”的旗號。

這就涉及本示例試題的解答關鍵了：這種現象背后所關聯的歷史背景是什么？它反映了什么更深刻的歷史內容？由上述分析可知，這個內容不在于軍閥本身，而在于當時的社會，在于社會的主導思潮和民心向往的追求。

說明和證明歷史觀點，基本要求與說明和證明歷史現象相同。有所不同的是，虛構和歷史上沒有出現的歷史現象不在本項要求的考查范圍之內，但錯誤、片面的歷史觀點，則可納入本項要求的考查之列。歷史現象是客觀的，而歷史觀點是主觀的；主觀認識不可避免地存在著偏頗、片面和錯誤。能夠運用知識說明和證明歷史觀點的錯誤，是歷史學科要求的基本能力之一。

示例10：

材料1：太祖（曹操）運籌演謀，鞭撻宇內，攬中、商之法術，該韓、白之奇策，官方授材，各國其器，矯情任算，不念舊惡，終能總防皇機，克洪業者，惟其明略最優也。抑可謂非常之人，超世之杰矣。

——（西晉）陳壽《三國志》

材料2：當時只有蜀先主可與有為耳。曹操自是賊，既不可從，孫權又是兩間底人，只有先主名分正，故（諸葛亮）只得從之。

——（南宋）朱熹《朱子語類》

材料3：公平地說來，曹操對于當時的人民是有貢獻的，不僅有而且大，對于民族的發展和文化的發展是有貢獻的，不僅有而且大。在我看來，曹操在這些方面的貢獻，比起他同時代的人物來是最大的。例如諸葛亮是應該肯定的人物，但他所憑措的西蜀，在當時沒有遭到多大的破壞，而他所成就的規模比起曹操來要小得多。然而諸葛亮卻被后人神化，而曹操被后人魔鬼化了。這是不公平的。

——《郭沫若全集》

（1）根據材料1、2，概括指出陳壽、朱熹對曹操的不同態度及其原因。

（2）根據材料3，概括指出郭沫若評價曹操的標準、指導思想和方法。

本示例通過不同時期人們對曹操的認識和評價，反映出他們各自的歷史觀和在這一歷史觀影響下對看待、評價曹操這個歷史人物的觀點。就材料看，陳壽和朱熹對曹操的看法不同，他們對曹操的評價上存在著明顯的觀點差異。他們各自運用史實說明自己的觀點，尊曹的陳壽認為曹操“攬中、商之法術，該韓、白之奇策”“抑可謂非常之人，超世之杰矣”。貶曹的朱熹則對比劉備、曹操、孫權，認為“蜀先主可與有為”，“曹操自是賊”，孫權“是兩間底人”，從而拉開了三人的差距。郭沫若對曹操的評價也是通過比對進行的，認為諸葛亮“所成就的規模比起曹操來要小得多”，“諸葛亮卻被后人神化，而曹操被后人魔鬼化了。這是不公平的”。

陳、朱、郭用事例說明了自己的觀點，而考生需要運用知識對這些觀點加以說明。第（1）問陳、朱兩人對曹操不同態度的原因，也就是出現兩種不同觀點的原因。這需要結合他們生活的時代思考。陳壽所生活的西晉，是在曹魏政權基礎上建立的，視曹魏為正統，自然要褒揚曹魏政權的締造者曹操的“功德”。朱熹集兩宋理學之大成，特別強調作為道德規范的“三綱五常”，自然也用“三綱五常”這面“鏡子”去照古人。在這面“鏡子”中，曹操既不“仁”亦不“義”，身為漢臣卻在大權在握之后凌駕于漢帝之上，給其子曹丕竊取代漢朝自立為皇帝創造了所有條件。

第（2）問也是問與郭沫若評價曹操的觀點相關的內容。他衡量歷史人物貢獻大小的標準，不是王朝法統，也不是倫理綱常，而是從唯物史觀出發，看曹操對人民、民族和文化發展的歷史貢獻。這種歷史貢獻有若干史實的支撐，如統一北方，扼制豪強，實行屯田制和戶調制，保護和發展小農經濟，在文化上開建安文學先河等。總之，盡管郭沫若對曹操的評價沒有用具體的歷史史實充實和展開，但他并不是毫無根據的盲目拔高。當然，郭沫若的評價作為學術爭鳴也只是一家之言，在學術研究上我們完全可以根據史實表述不同的觀點。

【作者簡介】江橋，男，1957年生，北京人，首都師大兼職教授，主要研究方向為歷史高考。

【責任編輯：吳丹】