推進教師專業發展的政策理論思考

王爾德

【摘要】改革開放后，隨著社會的發展，要求教育做出與之相適應的轉型與發展，從而為教師專業發展理念和政策發生相應的變革提供了空間和條件。教師專業化、終身教育、教育均衡發展三大理念已經成為研究和制定在職教師專業發展政策的依據。其中，教師專業化理念表現在教師職業的專業化以及專業的認證制度等方面;終身教育理念強調教育需有連續性和整體性;教育均衡發展理念主要在于城鄉間教育均衡發展以及區域間的教育均衡發展。

【關鍵詞】在職教師;專業發展;教師專業化;終身教育;教育均衡發展

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

改革開始政策實施以來，我們國家對外實行開放，對內實行改革，這實質上就是一個社會轉型的過程。因此，教育在其理念和政策上堅持正確導向，已經成為在職教師專業發展的關鍵要素。教師專業化、終身教育和教育均衡發展三大理念在其實踐引導中，對我國社會轉型期教育的改革具有引領作用，更加成為研究與制定我國教師專業發展政策的基本理念。

一、終身教育理念

終身教育理念是法國成人教育家保羅·郎格朗（paul lengra-nd）在聯合國教科文組織上發起的，并在“第三屆促進成人教育國際委員會”會議上，第一次明確提出。他認為所謂終身教育是“一系列很具體的思想、實驗或成就，是一種完全意義上的教育，終身教育包含了教育的各項內容、各個方面，從時間上，一個人出生的那一刻到生命的終結時，人們不間斷的發展，這包括了教育各個發展階段之間有機聯系”。[1]

我國轉型期在職教師專業發展政策的時代化演變，使得教師專業發展的重心發生了轉變，從而基本實現了兩個轉變，即由教師職前培養向職后培訓轉變以及由教師職前教育與職后培訓相分離向兩者一體化轉變。但是，筆者認為我國當前教師專業發展政策并沒有體現終身教育的全部內容，因為教師專業發展在其內容上，雖然包含了改革開放前重視的教師職前訓練，也包括社會轉型所需要的教師職中教育和職后培訓，并使三者連續化、一體化。同時教師專業發展一體化在教師管理體制、教師教育機構、教師教育內容等方面得到了延伸和體現。但與我國教師專業發展政策所體現的內容相比，并沒有完全體現這一理念。另外，我國在推行終身教育連續性理念方面不徹底，如：從宏觀層面強調教師專業發展應該實現職前、職中、職后一體化，但并未從細節上，如教師教育管理體制、教師教育機構、教師教育內容等方面實現一體化。在推行終身教育整體性理念方面也不徹底，如：大學與中小學合作培養師資，在教師專業發展政策中并未直接提及。[2]

二、教師專業化理念

1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織第一次明確提出教師專業化思想，并在《關于教師地位的建議》報告中指出：“教育這門職業對教師的要求相對嚴格，教師不僅須經過連續不間斷地、嚴格地學習，更要為獲取專業的知識和能力而努力，所以應把教育這項工作看成是一種專門的職業”。在對我國改革開放后的在職教師專業發展政策進行整理、分析之后，可以發現：間接或直接體現教師專業化思想的內容包括教師職業屬性的認識、教師一體化培訓政策等等。具體來講，教師專業化理念在教師專業發展政策中主要體現在以下幾方面。

第一，教師作為一門職業，具有專業性質。一直以來，我們對于教師職業性質的界定是不完整、不科學的，多為“非專業”“準專業”或“半專業”。改革開放后，社會出現轉型，人們對于教師這一職業的認識也由傳統的傳道、授業、解惑轉變為教師這門職業具有專業性，且國家已經出臺相關政策確立了教師的專業性地位。如：國家教育委員會于1986年頒布的《關于中小學教師考核合格證書試行辦法》。通過對這一文件的解讀，我們發現：在該文件中，有很多條都已經開始確立教師工作的專業性質，而教師的專業性主要表現在兩個方面，即學科具有專業性和教育具有專業性。隨之8年后，陸續頒布并實施了《中華人民共和國教師法》，簡稱“教師法”，其中，第一次從法律的視角，確立了教師作為一門職業的專業性質，并明確提出了教師作為人民公仆，是履行教育教學職責的專業人員。[3]另外，2000年，《中華人民共和國職業分類大典》明確的將教師劃分為“專業技術人員”。[4]第二，在教師職業的專業知識上，具有二重學科性質;第三，教師職業具有專門的資格認證制度。在教師專業化理念的指導下，我國在職教師專業發展政策已經確定了教師資格證書制度，并摒棄了原有的將學歷證書簡單替代為教師專業資格證書的做法。在1995年全國人大通過的《中華人民共和國教育法》中明文規定：“國家實行專門的教師制度，包括教師聘任、教師職稱、教師資格認證等等，并且將通過培養和培訓、考核、獎勵等各項舉措來提高教師專門素質，從而達到打造教師專業隊伍的目的。”經過實踐鑒定，國務院在隨后又頒布了《教師資格條例》，來對上述法律進行補充，該條例規定：“中華人民共和國公民在各級各類學校或其他教育機構中，如需從事專門的教育教學工作，應依法通過教師資格認證，獲取對等的教師資格證書”;“對于那些不具備教師法規定的人，如需申請并獲得教師資格，那么需通過由國家統一舉辦的教師資格考試，考試合格者，方能獲取”。[5]第四，可適當延長教師培養年限，以此來提升教師專業水平或學歷層次。首先，提高了教師的社會性地位;其次，也提高了教師的專業知識，在專業能力上獲得更大進步。對于教師社會地位的提高，有著不可忽視的重要作用。而我國在職教師專業發展政策的部分條例，也正體現了教師專業化理念。如：在1999年由國家頒布實施的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確提出：“適當性調整師范學校教育的布局和層次，從而建設高質量、高素質的職業教師隊伍，為全面推進素質教育進程服務。”

三、教育均衡發展理念

目前，我國關于教師職前訓練及培養的相關政策以及教師職后培訓的相關政策，都體現了教育均衡發展理念。如師范生免費教育政策的提出。國務院總理溫家寶同志提出：“當前，教育發展不均衡現象越來越嚴重，那么，國家為了促進教育全面發展，推進教育公平進程，我們將會建立相應的制度體系，對師范生實行免費的教育政策。”隨后又頒發了《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》，其中明確規定：“欲申請免費師范生資格的同學，在入學前與各級各類學校或生源所在地教育行政部門簽訂雙向協議，并且作出承諾：在其畢業后，須從事中小學教育工作年限滿十年以上。而畢業生如欲到城鎮學校去工作，首先在其畢業后到農村義務教育學校從事教師職業服務滿二年方可”。[6]該政策的出臺，是國家希望推行免費的師范教育制度，培養優秀的師范生，并借此希望并鼓勵更多的優秀師范生在畢業后，能夠深入到農村、中西部以及到更邊遠的貧困地區去任教、服務，從而推動中西部教育水平的提高，達到教育均衡發展的目的。

不僅教師職前培訓政策體現了教育均衡發展理念，在教師職后培訓的各項政策中，也體現出該理念。如：國家為了改善中西部農村邊遠貧困地區的教育質量，出臺了各種相關政策，通過對這些政策的統計分析發現，在教師職后培訓上，各項政策的重視力度已逐步傾向于中西部地區、邊遠地區、農村地區、貧困地區以及少數民族地區，從而促進和拉動地區間的教育公平。2003年，國家頒布了《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》，其中明確提出：“對中西部地區校長和教師的教育培訓工作力度必須加強，以推動農村教師的專業化發展”。[7]隨后又審議通過了《2003-2007年中小學教師全員培訓計劃》，進一步提出：2003-2007年，全面實施“農村遠程教育工程”和“兩基攻堅計劃”，配合中小學教師的專業發展，樹立“傾斜農村、面向全員、突出骨干”的思想，全面動員、實施新一輪的中小學教師培訓。2007年，國家再次頒布了《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》，在綱要中提出了一個計劃性指標，即：在中西部地區，通過實施農村教師培訓計劃，提高中西部農村教育的教師專業化水平，并在2010年，使中西部地區50%以上的教師至少得到一次專業化學習機會。2010年，國家審議通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出：要以農村教師為重點，通過專業化培訓，從整體上提高中小學教師專業素質。

20世紀下半葉，尤其是20世紀80年代以來，教師專業化、終身教育和教育均衡發展三大理念，已經被各國認可。除此之外，我國在社會轉型時期的教師專業發展政策中，充分體現了三大理念的本質概念，再加上中國特色的國情，這三大教育理念在我國在職教師專業發展政策中更加被賦予鮮明的特點。我國社會轉型期在制定教師專業發展的政策上，已經充分認識到了三大教育理念的優越性、重要性，已經逐步將其過渡為我國制定在職教師專業發展政策的指導性理念。

參考文獻

[1]保羅·朗格朗.終身教育引論[M].周南照，陳樹清.譯.北京：中國對外翻譯出版公司，1985.

[2][4]于興國.轉型期中國教師教育政策研究[D].長春.東北師范大學，2010.

[3]黃偉娣.教師職業屬性與高師教育專業化[J].杭州師范學報（人文社會科學版），2001（2）.

[5]王森.關于教師資格制度的思考[J].教育與職業，2007（3）.

[6]熊明.從教育公平看師范生免費教育[D].武漢：華中師范大學，2008.

[7]李梅，周偉.我國中小學教師繼續教育政策的發展研究[J].上海師范大學學報（基礎教育版），2009（6）.

基金項目：該文為甘肅省教育科學“十二五”規劃課題“中學教師專業成長的方法與途徑研究”（GS[2013]GHB0523）的階段成果之一，課題主持人：高進儒。

（編輯：龍賢東）