教學生把語文知識活學到魂靈里去

董旭午

2013年1月，筆者帶領五名學生去友好學校——德國的赫爾曼利茨中學交流、參觀。當時出發地是上海浦東國際機場，目的地是法蘭克福機場。在上海浦東機場，我即興問幾位學生一個問題：去德國的法蘭克福，要想選擇一條比較經濟實惠的航線，飛機該怎么飛行？是否可以從上海徑直往東飛？令我非常奇怪的是：他們都支支吾吾的，根本就不知道該怎么飛，于是乎就豁達地“由它去吧”。

實事求是地講，學生從初中到高中是一直都在學地理的，到頭來卻還是這么稀里糊涂。這又是為什么呢？我想，根子還在于“死教教死、死學學死”，學生毫無興趣，考完也就真的完了。再想想語文知識教學，其實也一直都存在著這樣的問題。

所謂語文知識，一般包括字詞、語法、寫法、修辭、作家作品等。當下，這些語文知識教與學最顯著的特點就是死。如果再死教死學，教死學死，那就幾乎等于沒教沒學，也就更談不上活學、會學和活用了。那么，我們到底該怎么教學呢？

先來說說字詞知識的活教學。每個字有它固定的音和形，都是因字義而定的，都是有其特定的“出身”的。我常給學生講這幾個例子：“折”這個字，讀zhé，表示動作行為的目的，比如，“我要折（zhé）斷這個樹枝”的意思；讀zhē，則表示做這件事的過程，就是“拿著樹枝在那里反復地折（zhē）騰”；而讀shé呢，則表示做這件事的結果，也就是“最終把樹枝弄折（shé）了”。“鳩占鵲巢”中的“鵲”字常被學生誤寫成“雀”字，其實就是由學生不明生活情理造成的。斑鳩鳥與喜鵲鳥個頭差不多，占了喜鵲鳥的巢用得上，而占了麻雀的巢則沒有用，所以不可誤寫成“雀”。此外，成語教學也是要教學生弄清楚這個成語是怎么來的，吃透它的真意和適用范圍。比如，“指鹿為馬”“炙手可熱”“彈冠相慶”“目不窺園”“舉案齊眉”等成語，都是有其特定的典故、喻義和適用范圍的，不可望文生義，胡亂使用。這樣教學，學生自然就會生趣的，并且還會自己去有趣、智慧地建構新知，最終形成自覺和能力。

接下來說說語法知識的活教學。句子長一些，學生就往往找不到主謂賓，也就往往抓不住句子的要領。其實，這與學生沒有生活化地吃透概念是分不開的。比如，主語就是句子的陳述對象，賓語就是謂語的支配對象，謂語就是表述主語是什么和怎么樣的成分。換句話說，只要處于該成分的位置，無論它多短還是多長，就都只能做這個成分，這叫“在其位須謀其政”。像“我看見王老師背著個包進辦公室了，李老師提著個球拍去操場了，趙老師在班級教室前來回走動”這樣的長句子，賓語就是“王老師背著個包進辦公室了，李老師提著個球拍去操場了，趙老師在班級教室前來回走動”。只要回歸生活情理用心吃透定義，學生就不難找到這個句子的長賓語，再有，像語法成分后置或前移的現象，也都是有其特定語境下的特殊表意功能的，這一點古今都一樣的。比如，“我買菜包，三個哦，青菜蘑菇餡兒的”這句話，之所以“三個”“青菜蘑菇餡兒”這兩個定語要后置，是因為在特定語境（比如嘈雜）下，買包子的人要刻意強調說明白自己的意思。此外，像狀語后置、謂語和賓語前置等也是一樣的情理，都是有其特定語境下的特殊表意功能的，古今都是一樣的。教學語法知識還有一個不可回避的熱點，那就就是判斷和解析病句。對此，教師一定要教學生結合自己表達實踐中（如口頭答題、做簡述題、寫隨筆、做作文等）常會犯的毛病，有針對性地自覺矯正，同時還要在廣義閱讀實踐中（如聽說話，看電視，讀課本、報刊、文學文藝作品等）自覺地去發現并矯正，并且養成這樣的自覺和慣習，直至達到用耳朵都能聽出病句的程度。

最后說說寫法、修辭等知識的活教學。“娶媳婦放鞭炮”是為了烘托氣氛和心情；找伴郎伴娘是為了襯托新郎新娘，因為新郎新娘才是主角；假如新郎娶了某人一直暗戀的姑娘，那么這婚禮上喜慶氣氛對某人而言則又構成了反襯。母親一條又一條數落孩子的“不是”多用排比，一遍又一遍喊著孩子的乳名就又成了反復；不把程度夸大了就不足以恰到好處地表達情感，所以要“飛流直下三千里”；不形象生動地打個比方就不能夠加深人的印象，所以會“大弦嘈嘈如急雨”。可見，修辭也好寫法也罷，都是源于生活情理的，都是為了更好地表情達意，都有其不得不如此的緣由和奧妙。所以，教師要想教學生深刻地體悟何以這樣運用修辭或寫法的緣由或奧妙，就必須要引導學生回歸生活情理。

總之，這些語文知識就是這么來的，學生就必須得這樣去學，教師也就必須得這樣去教。只有這樣活教教活，學生才能活學學活才有可能教學生把語文知識學到骨髓和靈魂里去；也只有學到骨髓和靈魂里去，學生才會學出智慧、形成自覺，才有可能通過這個自主歷練的“腳手架”最終攀爬到讀書做人的頂點。

（作者單位：江蘇省泰州中學）endprint