詞空格在漢語文本閱讀中的作用：基于眼動研究的元分析*

余香蓮 任志洪 葉一舵

(1福建師范大學海外教育學院;2福建師范大學教育學院,福州 350108)(3福州大學人文社會科學學院,福州 350108)

1 漢語文本書寫特點

漢語既是世界上使用人數(shù)最多的一門語言,又是最難學的語言之一(白學軍等,2014)。大多數(shù)拼音文字,如英語、法語、德語和西班牙語等,它們的詞與詞之間存在空格作為一種清晰的物理劃分線索,為讀者提供了明顯的視覺信息,有助于讀者確定詞與詞之間的界限(Bai,Yan,Liversedge,Zang,&Rayner,2008;李馨,白學軍,閆國利,臧傳麗,梁菲菲,2010)。不同于字母文字,漢語的書寫系統(tǒng)有三個獨特的特點：(1)漢字是表意體系的平面型方塊文字,一般起源于圖形,音形分開,其讀寫規(guī)則不明顯(黃伯榮,廖序東,2007)。字母文字的閱讀能力習得早期通過語音訓練可以得到有效的提高,而小學生漢語閱讀成績與書寫訓練成正比,與拼音輸入系統(tǒng)的使用頻率成反比(Tan,Xu,Chang,&Siok,2013)。(2)漢字的正字法比拼音文字的直線排列式復雜得多。現(xiàn)行漢字的結(jié)構(gòu)單位有筆畫和部件兩級,《現(xiàn)代漢語通用字表》規(guī)定了4種單一筆畫和1種折筆畫,折筆畫還可以分為23小類,筆畫最多的漢字達36畫;漢字基本部件由筆畫構(gòu)成,部件數(shù)量多達數(shù)百個,且部件間的位置關(guān)系有許多種類(如上下關(guān)系、左右關(guān)系、全包圍關(guān)系、半包圍關(guān)系等)(Chang,Huang,Hue,&Tzeng,1994;黃伯榮,廖序東,2007)。(3)現(xiàn)代漢語文本中除了標點符號外,作為閱讀基本單元的詞與詞之間沒有清晰的詞邊界標記(Hoosain,1992;Tsai&McConkie,2003;Xu,2005;沈德立等,2010),而詞是漢語閱讀的基本單位也得到諸多眼動研究結(jié)果的支持(Cheng,1981;Rayner,Li,Juhasz,&Yan,2005;Li&Pollatsek,2011;Li,Liu,&Rayner,2011;Li,Gu,Liu,&Rayner,2013)。詞切分和詞匯識別是一個統(tǒng)一的過程,二者不可分割(Li,Rayner,&Cave,2009),成功的詞匯識別是基于對詞的有效切分(李興珊,劉萍萍,馬國杰,2011),有效的詞切分在漢語文本閱讀中尤為重要。

2 詞空格在文本閱讀中的眼動研究

文本閱讀是一項非常重要的認知活動,是“低水平”眼睛運動和“高水平”認知加工過程的結(jié)合(Rayner,1998,2009)。在使用眼動技術(shù)之前,對閱讀的研究通常是根據(jù)學生閱讀的結(jié)果(如閱讀時間、閱讀成績)來分析閱讀過程,而眼動在一定程度上反應了閱讀的認知加工過程(閆國利,白學軍,2007),新的眼動技術(shù)可以采集到讀者在自然狀態(tài)下閱讀的連續(xù)眼動數(shù)據(jù),有利于研究者對閱讀過程進行深入的剖析(沈德立,2001)。眼動技術(shù)重在探討讀者獲取文本信息的眼動特點和讀者如何提取與加工文本信息(Winskel,Radach,&Luksaneeyanawin,2009)。已有的研究表明閱讀文本時的注視時間既受到高水平語言因素(如詞頻、預測性)的影響又受低水平視覺因素的影響(白學軍,張興利,2003;Rayner,2009;Starr&Rayner,2001),閱讀文本中的空格信息能夠幫助讀者更好地作出眼跳計劃,引導讀者將眼跳定位在單詞的最佳注視位置(optimal viewing position,OVP)(Rayner,1998,2009),提高對詞匯的識別效率,進而提高閱讀速度(白學軍等,2014)。因此,空格作為一種重要的詞邊界信息,近年來通常被研究者當作操縱變量來探討詞切分機制和閱讀時的眼動控制等問題(白學軍等,2014)。有研究者證實了自然閱讀中的詞匯切分策略確實存在,并且可以在眼動的時間指標上表現(xiàn)出來(吳俊,莫雷,冷英,2008)。

2.1 詞空格在非漢語文本閱讀中的眼動研究

詞空格在非漢語文本閱讀中的眼動研究分為兩類。一類是刪除或替代有詞界標語言空格信息的眼動研究。如以英語為對象的研究發(fā)現(xiàn),刪除英語閱讀文本的詞間空格或用字母、數(shù)字、不同字符替代詞間空格,致使閱讀速度下降30%～50%(Pollatsek& Rayner,1982;Morris,Rayner,&Pollatsek,1990;Epelboim,Booth,&Steinman,1994;Rayner&Pollatsek,1996;Rayner,1998;Perea&Radach,2009)。去除西班牙語和德語里的空格也對讀者的閱讀過程產(chǎn)生阻礙作用(Inhoff,Radach,&Heller,2000;Inhoff,Connine,&Radach,2002;Perea,2009)。另一類是在原本無空格的文本中加入詞空格的眼動研究。如對日語和泰語的研究,不同的研究者得出的結(jié)果不一。有研究發(fā)現(xiàn)在包含平假名和漢字的日語混合文本中,加入詞間空格沒有促進閱讀(Kajii,Nazir,&Osaka,2001);Sainio,Hy?n?,Bingushi和 Bertram(2007)考察空格對日語閱讀的影響,發(fā)現(xiàn)閱讀純假名文本時,插入詞間空格可以促進詞匯識別。另有研究者發(fā)現(xiàn)在泰語詞之間插入空格提高了讀者的閱讀速度,會促進詞匯識別(Winskel et al.,2009)。

2.2 詞空格在漢語文本閱讀中的眼動研究

最早對漢語文本閱讀進行眼動研究的是沈有乾,他于1925年與Miles在斯坦福大學使用照相記錄法對閱讀不同排版方式的漢語文本時的眼動情況進行研究,由此拉開了漢語文本閱讀眼動研究的序幕;之后,陸續(xù)有研究者進一步拓展該領(lǐng)域的研究,但他們的實驗都在國外進行,被試也都來自在國外讀書的中國學生;直到20世紀80年代開始,不少研究部門開始從國外引進該設(shè)備,由此對漢語文本閱讀的眼動研究無論是在量上還是質(zhì)上都有所提高(閆國利,白學軍,2012)。綜合已有的漢語文本閱讀眼動研究,根據(jù)詞空格對漢語文本閱讀影響程度的不同,歸納為詞空格促進論、詞空格無效論和詞空格阻礙論。

2.2.1 詞空格促進論

詞空格對留學生漢語文本閱讀具有促進作用。高珊(2006)采用反應時法,發(fā)現(xiàn)美國大學生閱讀有詞間空格的句子時所用的時間較短。白學軍、田瑾、閆國利和王天林(2009)發(fā)現(xiàn)具有初級漢語水平、母語為英語的美國大學生閱讀正常無空格句子比詞空格句子的時間長。白學軍、田麗娟、張濤、梁菲菲和閆國利(2009)采用默讀方式研究詞空格對閱讀績效的影響,發(fā)現(xiàn)詞空格會提高說明文的閱讀績效。還有學者探討空格在美國留學生學習漢語新詞中的作用,發(fā)現(xiàn)對詞空格句子的閱讀速度快于正常無空格句子(李馨等,2010)。

詞空格對母語為漢語者文本閱讀具有促進作用。早期的研究發(fā)現(xiàn)詞空格能有效提高被試的閱讀績效(Chan&Chen,1991),對詞空格文本的閱讀速度快于傳統(tǒng)文本的閱讀速度(Hsu&Huang,2000a),如在難句中插入詞空格提高讀者的閱讀速度與準確性(Hsu&Huang,2000b),而且詞空格對小學生學習新詞有顯著的促進作用(Blythe et al.,2012)。在漢語文本中加入詞間空格不僅有利于讀者進行有效的詞切分,而且?guī)椭麄冏鞒鲎罴训难厶ㄎ?減少對詞的注視時間 (McDonald&Shillcock,2004;Rayner,2009)。Zang,Liang,Bai,Yan和Liversedge(2013)研究發(fā)現(xiàn),插入詞空格使得兒童的首次注視時間、單一注視時間和凝視時間顯著變短,效果均比成年人顯著。

2.2.2 詞空格無效論

部分研究者發(fā)現(xiàn),詞空格對漢語文本閱讀沒有影響。Inhoff,Liu,Wang和Fu(1997)讓被試閱讀正常無空格,詞間空格和隨機空格三種條件的句子,發(fā)現(xiàn)三種條件下的眼動模式?jīng)]有顯著性差異。當研究者采用比Inhoff等人采樣率更高的Eyelink II眼動儀進行研究,仍發(fā)現(xiàn)兒童和成人在閱讀無空格和詞空格句子時沒有顯著差異(Bai et al.,2008;李馨等,2010)。沈模衛(wèi)、李忠平和張光強(2001)考察詞空格對引導式漢語文本閱讀工效的影響,發(fā)現(xiàn)詞空格并沒有提高讀者的閱讀績效。陶嶸、水仁德和沈模衛(wèi)(2003)從認知工效學的角度出發(fā),對單行窗口顯示條件下的漢語文本閱讀進行了一系列研究,也沒有發(fā)現(xiàn)詞空格對閱讀績效的提高作用。Bassetti(2005)認為在漢字文本中插入詞空格對漢語母語者和非漢語母語者并沒有促進作用。另有研究者對兒童和外國留學生的研究發(fā)現(xiàn),插入詞空格對成人的閱讀績效沒有影響(Blythe et al.,2012;Shen et al.,2012)。

2.2.3 詞空格阻礙論

有些研究發(fā)現(xiàn),加入詞間空格不但沒有起到促進作用反而產(chǎn)生阻礙作用。如Liu,Yeh,Wang和Chang(1974)采用空格范式考察了詞空格在成人漢語文本閱讀中的作用,發(fā)現(xiàn)詞間空格不僅沒有促進閱讀,反而使閱讀速度變慢。另有研究者采用假詞進行實驗,發(fā)現(xiàn)詞空格條件下的首次注視時間或凝視時間長于正常無空格的情況(梁菲菲,2013)。

綜上,關(guān)于詞空格對漢語文本閱讀的影響效果結(jié)論不一,本研究采用元分析的方法對現(xiàn)有的詞空格在漢語文本閱讀中的眼動研究進行梳理,關(guān)注兩個核心問題：其一是從眼動研究的整體分析指標和局部分析指標出發(fā),探討在漢語文本閱讀中加入詞空格對注視時間和注視次數(shù)的影響;其二是被試的國籍、年級、實驗材料、詞空格方式和漢語水平高低的不同是否會影響到整體效果量。

3 研究方法

3.1 文獻檢索

為了確定元分析的文獻納入資格,分3個步驟對文獻進行了系統(tǒng)的檢索：首先,對數(shù)據(jù)進行初步的檢索,把檢索內(nèi)容分解為四類：文本閱讀類、詞邊界信息類、眼動和語言種類四類關(guān)鍵詞。文本閱讀類關(guān)鍵詞包括：閱讀(reading)、詞匯(word)和文本(text);詞邊界類關(guān)鍵詞包括：詞切分(word segmentation)、詞邊界(word boundary)和詞空格(space、spaced、spacing);眼動關(guān)鍵詞,即眼動(eye movement);語言關(guān)鍵詞：中文(Chinese)和漢語(Chinese)。對中文關(guān)鍵詞和英文關(guān)鍵詞分別進行組合,共產(chǎn)生96個組合。接著,在APA(PsyINFO、PsyARTICLES),PubMed,Web of Science以及中國知網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫進行檢索,檢索時間范圍為2000年1月～2014年10月。最后,為了使檢索更加完善,還進一步采用滾雪球檢索的方法,即從初步篩選出的文獻的參考文獻中繼續(xù)搜索有關(guān)文獻。

3.2 納入與排除標準

詞匯加工整體指標采用平均注視時間(mean fixation duration)和總注視次數(shù)(fixation count),前者指落在句子上的所有注視點的持續(xù)時間的平均值,后者指落在句子上的注視點總個數(shù)。局部指標采用首次注視時間(first fixation duration)、凝視時間(gaze duration)、局部注視時間(total reading time)和局部注視次數(shù)(fixation count),首次注視時間指在關(guān)鍵區(qū)上第一遍閱讀時,第一個注視點的持續(xù)時間;凝視時間指第一遍閱讀過程中,在關(guān)鍵區(qū)上所有注視點持續(xù)時間的總和;局部注視時間指落在興趣區(qū)包括回視在內(nèi)的所有注視時間的總和;局部注視次數(shù)指落在興趣區(qū)內(nèi)注視點的個數(shù)。首次注視時間和凝視時間反映了相對早期的詞匯識別過程,而局部注視時間和局部注視次數(shù)反映了詞匯加工的晚期識別過程(Li et al.,2013)。

納入漢語文本閱讀文獻中有平均注視時間、總注視次數(shù)、首次注視時間、凝視時間、局部注視時間和局部注視次數(shù)任何一個指標或幾個指標的文獻;排除那些有提到詞空格和眼動信息,但沒有眼動指標在有、無空格條件下前后數(shù)據(jù)對比信息的文獻,最后獲得有效文獻21篇。文獻檢索過程及納入與排除標準流程如圖1所示。

3.3 效果量計算及分析指標

本研究采用comprehensive meta-analysis V2.0(CMA)進行元分析(Borenstein,Hedges,Higgins,&Rothstein,2005)。對于同一篇文獻有多組有效對比數(shù)據(jù)的,同時納入結(jié)果比較。實驗組指閱讀有詞空格漢語文本的小組,對照組指閱讀無詞空格漢語文本的小組,使用Cohen’sd作為實驗組與對照組的效果量。效果量大小的評價標準為：0.8為大效果量;0.5為中等;0.2為小效果量(Cohen,1988)。匯聚效果量分析采用隨機效應模型(鄭明華,2013)。通過I2、p值和Q值考察其異質(zhì)性(任志洪,江光榮,2014),I2描述研究個體之間方差在總體方差中所占的比例：25%為低異質(zhì)性;50%為中等異質(zhì)性;75%為高異質(zhì)性(Higgins,Thompson,Deeks,&Altman,2003),Q值顯著表示拒絕同質(zhì)性的零假設(shè)。

圖1 文獻檢索過程及納入與排除流程

3.4 調(diào)節(jié)變量編碼

亞組分析有助于進一步分析詞空格信息對漢語文本閱讀的影響,根據(jù)納入研究的文獻分析,對平均注視時間、總注視次數(shù)、首次注視時間、凝視時間、局部注視時間和局部注視次數(shù)六個眼動指標分別進行亞組分析,亞組包括：(1)國籍：中國學生組和外國學生組;(2)年級：小學生組和大學生組。小學生組僅有中國小學生數(shù)據(jù),沒有外國小學生數(shù)據(jù);大學生組包括中國大學生和外國大學生;(3)實驗材料：真詞組和假詞組,假詞組既包括認識的詞素構(gòu)成的假詞,也包括不認識的詞素構(gòu)成的假詞;(4)詞界標方式：空格方式組和陰影方式組;(5)漢語水平：水平高組和水平低組。根據(jù)相關(guān)研究顯示,中國兒童和外國留學生在漢語文本閱讀過程中具有相似的技巧,都采用“戰(zhàn)略-戰(zhàn)術(shù)”策略(白學軍,梁菲菲等,2012),加之納入元分析的文獻提及的中國兒童均為小學二、三年級的學生,這個年齡段的兒童與留學生的閱讀水平較相似,均處在閱讀水平較低階段,因此,將這兩個群體劃入漢語水平低組,而將中國大學生劃入漢語水平高組。接著對檢索到的有效研究進行編碼,分別計算各亞組的平均效果量及組間差異。

4 結(jié)果

4.1 納入文獻基本描述

本研究最終納入元分析的21篇文獻的作者、發(fā)表年份、被試分配、樣本數(shù)、被試國籍、年級、實驗材料、詞界標方式和漢語水平的概要見表1。共采集到平均注視時間、總注視次數(shù)、首次注視時間、凝視時間、局部注視時間和局部注視次數(shù)的有效數(shù)據(jù)分別為27對、25對、37對、37對、36對和24對。

4.2 整體效果量估計

表2結(jié)果顯示,平均注視時間和總注視次數(shù)的Q值未達到統(tǒng)計上顯著水平,且I2值小于25%,表示這兩個指標異質(zhì)性較低。而首次注視時間、凝視時間、局部注視時間和局部注視次數(shù)四個指標的Q值均達到統(tǒng)計學上顯著水平(p<0.001),且I2值均大于75%,表示拒絕同質(zhì)性虛無假設(shè),即這4個指標具有高度異質(zhì)性(鄭明華,2013)。由表2可知,平均注視時間總體效果量為0.65,中等效果量;總注視次數(shù)總體效果量為–0.12,小效果量;首次注視時間總體效果量為0.26,小效果量,I2的值為85.90,表明85.90%的觀察變異是由于效應值的真實差異造成的;凝視時間總體效果量為0.58,中等效果量,I2的值為83.92,表明83.92%的觀察變異是由于效應值的真實差異造成的;局部注視時間總體效果量為0.67,中等效果量,I2的值為90.43,表明90.43%的觀察變異是由于效應值的真實差異造成的;局部注視次數(shù)總體效果量為0.64,中等效果量,I2的值為88.84,表明88.84%的觀察變異是由于效應值的真實差異造成的(鄭德葉,2011)。

進一步考察出版偏差的影響。如圖2所示,6個漏斗圖各自底部左右不對稱,可能存在著出版偏差。采用Egger線性回歸進行檢測(Ellis,2010),

得出：T平均=0.65,df平均=25,p>0.001;T總次數(shù)=1.04,df總次數(shù)=23,p>0.001;T首次=4.16,df首次=35,p<0.001;T凝視=4.34,df凝視=35,p<0.001;T局部時間=4.58,df局部時間=34,p<0.001;T 局部次數(shù)=3.11,df局部次數(shù)=22,p<0.01。可見,首次注視時間、凝視時間、局部注視時間和局部注視次數(shù)的研究可能存在出版偏差。

表1 21篇納入漢語文本閱讀詞空格元分析的基本特征

表2 整體效果量及同質(zhì)性檢驗結(jié)果

圖2 平均注視時間、總注視次數(shù)、首次注視時間、凝視時間、局部注視時間和局部注視次數(shù)出版偏差漏斗圖

4.3 影響效果量的亞組分析

通過亞組分析,可以進一步考察研究特征對效果量的影響,本研究亞組特征主要關(guān)注國籍、年級、漢語水平、實驗材料和空格方式對詞空格效果量的影響。

4.3.1 平均注視時間亞組分析

從表3的亞組分析結(jié)果可知,有空格文本的平均注視時間都較短,但聚合效果量有所差異。外國學生組的效果量顯著高于中國學生組(外國學生組：d=0.79;中國學生組：d=0.53,p<0.05);空格方式的效果量顯著高于陰影方式的效果量(空格方式組：d=0.79;陰影方式組：d=0.07,p<0.001);年級和漢語水平兩個亞組沒有顯著差異。

表3 平均注視時間亞組分析：研究特征對效果量的影響

4.3.2 總注視次數(shù)亞組分析

從表4的亞組分析結(jié)果可知,外國學生組總注視次數(shù)效果量為正值,即詞空格的加入降低了其總注視次數(shù),其他幾個組的效果量均為負值,即隨著詞空格的加入,閱讀句子的總次數(shù)均有所增加,且外國學生組的效果量顯著低于中國學生組(外國學生組：d=0.03; 中國學生組：d= –0.26,p<0.05)。

4.3.3 首次注視時間亞組分析

從表5可知,除小學生組外,其他各組有空格文本的首次注視時間都較短,外國學生組的效果量顯著高于中國學生組(外國學生組：d=0.39;中國學生組：d=0.07,p<0.05),但在年級、實驗材料和漢語水平三個亞組沒有顯著差異。

表4 總注視次數(shù)亞組分析：研究特征對效果量的影響

4.3.4 凝視時間亞組分析

從表6可知,所有亞組有空格文本的凝視時間都較短,在國籍、真假詞和漢語水平三個亞組分析中,效果量存在顯著差異：外國學生組的效果量顯著高于中國學生組(外國學生組：d=1.38;中國學生組：d=0.38,p<0.001);真詞組的效果量顯著高于假詞組(真詞組：d=0.53;假詞組：d=0.33,p<0.01);低漢語水平組的效果量顯著優(yōu)于高漢語水平組(低漢語水平組：d=0.86;高漢語水平組：d=0.37,p<0.001),但在年級亞組上沒有顯著差異。

4.3.5 局部注視時間亞組分析

從表7可知,所有亞組有空格文本的局部注視時間都較短,且效果量存在顯著差異：外國學生組的效果量顯著高于中國學生組(外國學生組：d=1.37;中國學生組：d=0.35,p<0.001);小學生組的效果量顯著高于大學生組(小學生組：d=0.84;大學生組：d=0.40,p<0.01);真詞組的效果量顯著高于假詞組(真詞組：d=0.85;假詞組：d=0.19,p<0.001);低水平組的效果量顯著優(yōu)于高水平組(低水平組：d=1.13;高水平組：d=0.31,p<0.001)。

表5 首次注視時間亞組分析：研究特征對效果量的影響

表6 凝視時間亞組分析：研究特征對效果量的影響

表7 局部注視時間亞組分析：研究特征對效果量的影響

4.3.6 局部注視次數(shù)亞組分析

從表8可知,局部注視次數(shù)在國籍、真假詞和漢語水平高低三個亞組分析中,效果量存在顯著差異：外國學生組的效果量顯著高于中國學生組(外國學生組：d=1.12;中國學生組：d=0.35,p<0.001);真詞組的效果量顯著高于假詞組(真詞組：d=0.78;假詞組：d=0.18,p<0.001);低漢語水平組的效果量顯著優(yōu)于高漢語水平組(低漢語水平組：d=1.06;高漢語水平組：d=0.34,p<0.001),但在年級亞組上沒有顯著差異。

5 討論

5.1 詞空格有效提高留學生漢語文本閱讀績效

留學生總注視次數(shù)效果量(0.03)屬于小效果量,首次注視時間的效果量(0.39)屬于中等效果量,平均注視時間的效果量(0.79)接近于大效果量,凝視時間(1.38)、局部注視時間(1.37)和局部注視次數(shù)(1.12)的效果量屬于大效果量;中國學生在六個眼動指標上僅有中等或小的效果量。可見,插入詞空格對提高留學生閱讀速度的效果更明顯,有三個方面的原因。

首先,盡管納入元分析的留學生來自不同母語背景,如英語和韓語閱讀文本中均有明顯的詞邊界信息,而泰文、日文與漢語相似的是在書面形式中不存在像空格這樣的詞邊界標記(田瑾,2009),但在學習漢語時,無論是空格文字還是非空格文字的母語背景,漢語復雜的造字法和構(gòu)詞法對他們而言都具有較高的難度,特別是初、中級階段的留學生對漢字還不完全熟悉,在詞匯組合方面經(jīng)常出現(xiàn)錯誤,更不用說在沒有詞邊界信息的復雜句子中進行正確的詞切分。有研究者認為注視時間的延長意味著加工難度的增大(Liversedge&Findlay,2000;Rayner,1998),據(jù)此推斷,當注視時間變短則意味著加工難度的降低。已有研究發(fā)現(xiàn)留學生詞空格學習組的凝視時間、總注視時間、注視次數(shù)和回視概率更少(Shen et al.,2012;Bai et al..,2013)。可見,詞空格的加入確實降低了漢語文本閱讀材料的難度。

其次,留學生注視位置的選擇會影響其閱讀時間。當注視位置落在詞中心,即最佳注視位置(OVP)時,有利于提高詞匯識別的效率。白學軍、梁菲菲等(2012)的研究發(fā)現(xiàn),在單次注視情況下,不論有無詞空格,讀者的注視位置都落在OVP;在多次注視情況中,只有詞空格文本中的注視更靠近OVP。可見,詞空格幫助留學生更多地將眼跳定位在詞的OVP上,降低他們對漢語文本的理解難度(白學軍等,2014),從而提高對新詞的學習效率。

最后,從傳統(tǒng)激活模型看,詞空格的加入更好地激活留學生的語義網(wǎng)絡。如多層交互激活模型(multilevel activation model)認為詞空格提高了單個字到整詞間的激活效率,增進了詞匯識別;詞匯結(jié)構(gòu)成分模型(lexical constituency model)認為詞空格幫助讀者加強語義與正字法、語音之間的聯(lián)結(jié)(Bai et al.,2013;Blythe et al.,2012)。對漢語為母語者而言,詞空格效應也較為明顯,根據(jù)Li等人(2009)構(gòu)建的漢語詞匯識別模型,他們認為詞切分和詞匯識別是字的一些視覺特征引起的自下而上加工和讀者頭腦中已有的詞匯表征引起的自上而下加工交互作用的結(jié)果。一方面詞間空格標記出更為清晰的詞邊界,提供了自下而上加工的視覺信息;另一方面漢語母語者積累了豐富的閱讀經(jīng)驗,對詞語識別己經(jīng)達到了自動化水平,更多地采用自上而下的加工方式,因此漢語母語者受低水平的視覺信息的影響不如留學生大。

表8 局部注視次數(shù)亞組分析：研究特征對效果量的影響

5.2 詞空格對小學生漢語文本閱讀的影響大于對大學生的影響

小學生和大學生在局部注視時間指標上差異顯著,在平均注視時間、總注視次數(shù)、首次注視時間、凝視時間和局部注視次數(shù)五個眼動指標上的效果量差異均不顯著,但小學生在總注視次數(shù)、凝視時間和局部注視次數(shù)三個指標上略高于大學生,在平均和首次注視時間兩個指標上略低于大學生。就眼動控制機制而言,兒童的眼球運動控制機制已經(jīng)發(fā)展成熟,且與成人具備同樣水平(Joseph,Liversedge,Blythe,White,&Rayner,2009)。Reichle和 Reingold(2013)用 E-Z眼動控制模型對兒童和成人閱讀英語文本的研究發(fā)現(xiàn),兒童與成人在閱讀中的眼跳定位相似。這可能是二者在其他5個指標的效果量差異不顯著的重要原因。

小學生的總注視次數(shù)、凝視時間和兩個晚期眼動指標(局部注視時間和局部注視次數(shù))的效果量高于大學生,原因可能有兩方面。一方面從眼動控制角度分析,即何時眼跳以及眼跳至哪里。Liu和Li(2013)的實驗證實了注視時間的長短受首次注視位置的影響。當首次注視位置在詞的OVP上,意味著加工效率較高(Li et al.,2011;Yan,Kliegl,Richter,Nuthmann,&Shu,2010;Zang et al.,2013;白學軍等,2014)。兒童與成人的對比研究指出,在詞間空格條件下,兒童單次注視眼跳目標的選擇更多指向單詞開頭而不是OVP,而成人在眼跳計劃方面達到自動化水平(臧傳麗,孟紅霞,白學軍,閆國利,2013),能采取更為靈活的眼跳策略決定再注視位置(Zang et al.,2013),因此成人的平均首次注視位置更接近于單詞的OVP。此外,成人可以利用一些位置頻率信息等額外線索,完成對詞的切分和識別(Blythe et al.,2012;Yen,Radach,Tzeng,&Tsai,2012;白學軍等,2014),而兒童由于社會閱歷和閱讀經(jīng)驗的匱乏,他們的注視更容易受詞匯視覺信息的影響,加入詞空格能幫助兒童將眼跳目標指向OVP并做出更合理的眼跳計劃,從而縮短其凝視時間。另一方面,從語言發(fā)展的角度分析,語音學、正字法和認知策略自上而下地影響詞匯的識別。語音意識的發(fā)展能預測兒童早期的閱讀成績,而對預測大學生的閱讀成績作用不大(姜濤,彭聃齡,1999),因為小學中低年級學生在閱讀中主要依賴音碼,語義的獲得首先要與語音信息相聯(lián)系,形成“詞形-語音-語義”的線性語義提取過程,五年級學生處在從依賴音碼到依賴形碼的轉(zhuǎn)換階段,大學生主要依賴形碼(彭聃齡,2008;陳寶國,彭聃齡,2001),詞間空格的加入能縮短兒童借助語音理解詞義的時間,從而提高詞匯識別效率。而且,隨著年齡的增長,正字法的逐漸豐富成為影響漢字識別的一個重要因素(Peng&Yang,1997),三年級學生已經(jīng)有了漢字正字法的知識,但其熟練程度還不如六年級學生和大學生,隨著識字經(jīng)驗的增加,人們對漢字正字法越來越敏感,且識別詞匯的有效生成策略能力有了明顯的提高(畢鴻雁,彭聃齡,2003),詞匯加工時間也就隨之減少。

但大學生在平均注視時間和首次注視時間的效果量略高于小學生,這跟預期效果略有不同,為了進一步考察該亞組分組是否合理,將外國大學生從大學生組移除,僅分析中國小學生和中國大學生的差異,發(fā)現(xiàn)二者的局部注視時間差異顯著(p局部時間=0.002),其他5個眼動指標上的差異仍然不顯著(p平均=0.897;p總注視=0.594;p首次=0.324;p凝視=0.352;p局部次數(shù)=0.385),且小學生詞匯識別的兩個晚期眼動指標均高于大學生,這些結(jié)果與最初的亞組分析結(jié)果相同,但詞匯識別的兩個早期眼動指標依舊是矛盾的,因此,仍然保留原來的分組標準,針對原來的結(jié)果做以下三方面的分析：(1)針對凝視時間和首次注視時間效果量互相矛盾的分析。作為詞匯識別早期階段的眼動指標,小學生和大學生的凝視時間均為正值,進一步證實了臧傳麗(2010)提出的詞間空格在同等程度上能夠促進兒童和成人的早期詞匯識別和眼動控制。但同為詞匯識別的早期指標,首次注視時間和凝視時間效果量的大小卻相反,Liversedge,Paterson和 Pickering(1998)認為與二者反映的加工過程有很大的相關(guān),低頻詞可能會延長首次加工時間或者增加注視次數(shù),Rayner和Pollatsek(1987)認為快速的認知操作會影響首次加工時間,而慢速的認知操作影響的是凝視時間。小學生凝視時間的效果量略高于大學生,首次注視時間效果量略低于大學生,原因可能有兩方面：一方面注視時間和閱讀策略及詞匯難易程度相關(guān)。兒童的閱讀策略尚不成熟,當眼跳并沒有落在最佳注視位置上,他們需要進行再注視;如果是難度大的低頻詞或者假詞,也會注視多次。元分析結(jié)果顯示小學生注視次數(shù)效果量顯著高于大學生,加入詞空格顯著減少了小學生注視的次數(shù),從而縮短凝視時間,使得兒童凝視時間的效果量略高些。加入詞空格能縮短多次注視的時間,使得兒童凝視時間的效果量略高些。而成人認知操作速度快于兒童,他們更熟練地將眼跳落在最佳注視位置上,且大部分的詞對他們而言都是容易的詞,注視目標詞時通常只有單次注視(陳慶榮等,2011),因此詞空格的插入對成人的首次注視時間影響略大一些;另一方面,可能是研究數(shù)量不足的原因,因為小學生組的數(shù)據(jù)僅有4對。(2)大學生的平均注視時間效果量略高于小學生,一方面,平均注視時間反映了信息提取的難易程度和信息加工的精細程度,大學生對目標區(qū)信息的加工更趨于精細化,因此其耗費的時間可能會長一些;另一方面,進一步對整體指標中的總注視次數(shù)進行元分析,得到大學生和小學生的效果量分別為–0.18和–0.12,可見詞空格文本增加了小學生和大學生的局部注視次數(shù),但大學生增加的次數(shù)更少一些,因此其平均注視時間會略大一些。(3)對于最初亞組分析結(jié)果,小學生首次注視時間的效果量出現(xiàn)負向效應(–0.06),即詞空格的加入反而延長了小學生的閱讀時間。原因可能是在句子中人為地插入詞間空格會與讀者已有的閱讀習慣產(chǎn)生較強烈的沖突,也可能是測量方法對閱讀過程的干擾(沈德立等,2010)。

5.3 真詞效果量高于假詞效果量

真詞和假詞都存在詞空格效應,真詞的詞空格效果量大于假詞。詞匯加工理論認為語境的作用是通過對詞匯正字法和發(fā)音水平信息的從上至下的反饋減輕分析加工的難度,從而縮短加工時間;詞匯核證模型(verification model)也認為語境或語義啟動降低了加工難度,縮短反應時(呂彩霞,2012)。在真詞間插入空格,能夠省去讀者通過前后語境進行詞切分的過程(梁菲菲,2013),認知過程的減少縮短了加工時間,因此插入詞空格能明顯提高閱讀速度。而假詞與其所在語境的其他詞相比較,在沒有空格的情況下就已經(jīng)具有較大的區(qū)分度,出現(xiàn)明顯的視覺線索;加入詞空格雖然在空間上增強了低水平視覺信息的區(qū)分度,進一步促進對假詞的加工,但這種效果量與假詞自身的視覺區(qū)別信息相抵消,導致假詞的詞空格效果量不如真詞。

盡管真詞的詞空格效果量大于假詞,但誰的加工時間更長仍舊存在爭議。有學者認為假詞的加工時間較長。因為假詞沒有對應的語義聯(lián)系,并且假詞對被試而言是一種新異刺激,左額下回區(qū)的激活證實了新異刺激的出現(xiàn)往往導致注意力的增加、控制的增多(楊凌云,肖壯偉,劉西瑞,翁旭初,張學新,2006)。真詞在抑制部分的相似詞匯表征后得到識別,而假詞激活了與其相似的真詞語義表征,對假詞的判斷需要抑制這些被激活的語義表征,所以需要更長的加工時間(Bruno,2007;呂彩霞,2012),因此假詞的加工時間長于真詞(呂彩霞,毛莉婷,王權(quán)紅,2012)。然而也有研究支持真詞的加工時間比假詞長。由不認識詞素組成的新詞,其詞素的字音和字義不用通達,直接通過字形表征和語境來推斷該詞匯的意思。而由認識詞素組成的新詞,其詞素的字形、字音以及字義將首先得到通達。因此,由認識的字構(gòu)成的詞在通達水平上需要消耗較長的時間(Blythe et al.,2012;Raney&Rayner,1995;梁菲菲,2013)。真詞出現(xiàn)的頻率比假詞高,真詞是由認識的詞素構(gòu)成的,而假詞可能是由認識的詞素構(gòu)成的,也可能是由不認識的詞素構(gòu)成的。因此,對真詞的加工時間長于熟悉詞素構(gòu)成的假詞,熟悉詞素構(gòu)成的假詞的加工時間長于不熟悉詞素構(gòu)成的假詞。

5.4 空格詞界標效果量高于陰影詞界標效果量

用空格作為詞界標方式的效果量顯著高于用陰影作為詞界標方式的效果量。根據(jù)詞匯加工方式是自上而下和自下而上相結(jié)合的理念,僅從低水平的視覺信息考慮,詞空格的呈現(xiàn)方式更接近視覺線索的詞劃分習慣,而陰影在習慣中可能更傾向于標注重點的作用;但究竟二者的內(nèi)在心理機制有什么差別,有待進一步的考證。

6 研究不足與展望

本研究存在的不足：(1)能采集到共同眼動指標的文獻較少,盡管已盡量納入有關(guān)文獻,但仍可能存在遺漏現(xiàn)象,特別是一些未正式發(fā)表的期刊論文和畢業(yè)論文。(2)針對中國小學生閱讀有無詞空格漢語文本的眼動研究還較少,外國小學生的甚至為零。(3)在注視時間和注視次數(shù)之間有一個平衡,所以注視時間的分析需要與注視次數(shù)和閱讀速度等指標結(jié)合進行分析(白學軍,田麗娟等,2009)。因此,對閱讀速度的分析也顯得尤為重要,但能收集到“閱讀速度”這一指標的眼動文獻僅有3篇,含6對數(shù)據(jù),且6對數(shù)據(jù)中僅有國籍和詞空格方式存在亞組,由于外國學生組和空格方式組分別只有2對數(shù)據(jù),因此難以對該指標進行亞組分析。(4)根據(jù)亞組分析的組納入標準,如果有更多異質(zhì)性的樣本,則可對研究進一步細化：如在進行中外對比時,可以將漢語母語者分別與空格母語者、非空格母語者進行比較,甚至更細化地與各種母語者分別進行對比,從而降低將非空格母語留學生與空格母語留學生同時作為外國組時導致彼此之間的抵消作用。近些年,關(guān)于漢語文本閱讀中的詞界標效應研究取得了較多成效,但從元分析的結(jié)果,不難看出該領(lǐng)域仍存在一些疑問有待進一步探索。

首先,兒童兩個詞匯加工的晚期指標效果量都比較大,是否有其他中介變量的作用？隨著年齡和閱讀技能的增長,注視時間減少,注視次數(shù)下降,回視頻率降低(Rayner,1998;Kirkby,Webster,Blythe,&Liversedge,2008)。有研究者指出,在閱讀的開始階段,兒童需要發(fā)出每個單詞的聲音,便于與詞匯系統(tǒng)進行匹配,隨著閱讀技能的提高,字形與字義之間建立了更直接的聯(lián)系(彭聃齡,郭德俊,張素蘭,1985)。曾志朗和王士元(1985)的研究指出當閱讀難懂的材料時,一般也要借助默讀將文字存儲在短時記憶中直至被理解,朗讀有助于讀者獲得額外的聽覺輸入信息(Kragler,1995),因此大聲朗讀在中國和日本的早期閱讀技巧掌握過程中起了重要的作用,成人在閱讀難懂的漢語材料時也經(jīng)常采用默讀的方式幫助理解,這與小學中低年級的兒童閱讀眼動特征是否相同？默讀和朗讀的影響機制有何區(qū)別,究竟是影響早期詞匯加工還是晚期詞匯加工？Vorstius,Radach和Lonigan(2014)對1～5年級學生默讀和朗讀的眼動特征進行比較,發(fā)現(xiàn)一年級學生閱讀總時間最長,出聲讀的時間長于默讀時間,且理解水平與閱讀模式間交互作用顯著;三年級以上的學生默讀時間長于出聲讀時間,但理解水平與閱讀模式交互作用不顯著,該研究對象是針對英語學習者,Radach和Kennedy(2013)指出關(guān)于英語母語者閱讀發(fā)展的眼動研究較多。而漢語默讀和出聲讀的眼動特征以及發(fā)展情況如何尚需進一步考證,也可采用ERP技術(shù)將不同條件和時間段的腦電成分與相應的詞匯加工聯(lián)系起來進行綜合研究(陳慶榮等,2011)。

其次,詞界標對單字詞、雙字詞、三字詞及四字詞的影響程度是否一致？與知覺廣度的交互作用如何？Tzeng,Hung,Cotton和Wang(1979)用半視野(visual half-field)技術(shù)研究不同文字中詞匯識別的過程,發(fā)現(xiàn)在辨認方塊字時,自下而上的視覺信息起了重要的作用。大量研究(Rayner,1979;McConkie,Kerr,Reddix,&Zola,1988)證明首次注視和立即再注視一方面受目標詞長度、起跳詞和目標詞間的距離等低水平視覺信息的影響,如詞匯長度的影響程度達10%～30%(Engbert&Nuthmann,2008),那么有無詞界標對不同字數(shù)構(gòu)成的詞的影響程度是否一致？另一方面受先前注視位置的影響,如先前位置未注視到則眼跳位置落在目標詞的左邊,如果先前位置是再注視則目標詞的注視位置在右邊。插入詞界標后,起跳詞與目標詞間的距離拉長,著陸點是否會偏向目標詞左邊,從而延長其加工時間？空格詞界標方式組的效果量顯著高于陰影方式組,二者的心理機制如何？此外,眼動控制還受正字法規(guī)則和閱讀者知覺廣度的影響,詞的首字母正字法越規(guī)則、閱讀者知覺廣度越大越有利于詞匯加工。閆國利、張巧明和白學軍(2013)的研究指出小學三年級被試知覺廣度右側(cè)范圍為1～2個字,小學五年級被試接近成人大學生的知覺廣度右側(cè)范圍為2～4個漢字,老年人漢語閱讀知覺廣度的右側(cè)范圍為1.76個漢字(王麗紅,石鳳妍,吳捷,白學軍,2010),可見閱讀知覺廣度隨著年齡的增長呈倒U型曲線變化。對于不同漢語水平的成年留學生,其漢語知覺廣度變化規(guī)律如何,詞界標的加入是否影響他們的知覺廣度,從而影響閱讀速度？那么,初學者與熟練者閱讀差異的產(chǎn)生究竟是眼動追蹤系統(tǒng)的差別、文本的可見視域、還是讀者的個體差異(Kirkby et al.,2008)？

最后,詞匯加工是自下而上和自上而下加工相結(jié)合的過程,從不同的眼動模型出發(fā)則引發(fā)關(guān)于詞界標影響效果的不同思考。根據(jù)Minimal control、Strategy-Tactics和Push-Pull等初級眼動控制理論,眼球運動主要由文本編排、最初注視位置等非詞匯的、低水平因素影響,Slattery和Rayner(2013)對英語的研究發(fā)現(xiàn)單詞內(nèi)的字母距離會影響詞匯的系列和并行加工,漢語閱讀的字間距對閱讀工效有顯著影響(沈模衛(wèi)等,2001),那么在漢語文本中加入詞空格,詞空格間隙多大時效果最好,對不同的群體最佳間隙是否相同？E-Z Reader系列加工模型對認知加工與閱讀中眼動關(guān)系進行了定性和定量的研究,能夠解釋閱讀中的前視效應和溢出效應等(陳慶榮,鄧鑄,2006),張智君、劉志方、趙亞軍和季靖(2012)證實了詞n–1和詞n共同影響詞n的加工,但有無詞界標漢語文本中的預視效果還需進一步驗證。SWIFT并行加工模型指對在注意范圍內(nèi)的詞匯進行分布式加工,能較好地解釋視網(wǎng)膜中副中央凹對中央凹詞匯加工的影響,閆國利、王麗紅、巫金根和白學軍(2011)的研究發(fā)現(xiàn)隨著年齡增長和閱讀技能的提高,副中央凹的預視效果逐漸提高。但加入詞空格后,其重疊效果量如何尚不明確。此外,不同于字母文字,漢字筆畫數(shù)的繁簡、漢字部件的不同、構(gòu)詞方式的差異等都會影響注視時間和注視次數(shù),將這些因素加入有無詞界標漢語文本后的綜合效果有待進一步探索;而且關(guān)于界標的研究目前主要集中在現(xiàn)代漢語的界標研究,對于古代漢語的界標研究僅有Chen,Gu和Scheepers(2015)對詩歌的字界標、節(jié)奏界標和句法界標的研究,關(guān)于其他文學體裁如戲劇、散文、小說等的界標研究有待更多研究者的探索。

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