“讀寫結合”的有效策略

孫家來

“讀寫結合”是我國寫作教學中的一條規律，長期以來，受到學界的一致認同，然而在實際的教學實踐中大家遵從的如何呢？目前的現狀是，我們強調“讀寫結合”，其實，并未在強調兩者的“結合”，而僅僅是強調了閱讀對寫作的重要作用，乃至于唯一意義，而且往往是不至前提地加以強調，也就是說，“讀寫結合”在很多情況下只停留于觀念，而在寫作過程的實際指導中，未真正地找準兩者的結合點，結果導致讀寫分離。

我們通過梳理發現，找不準結合點具體表現在以下幾個方面。一是未能找到“空間的結合點”，主要在于不能做到“面”與“點”的結合。所謂“面”就是指只泛泛地要求學生“讀”，并要求學生做詞語卡片、讀書摘錄、名言警句薈萃、火花集等，作所謂的材料上的、思想上的和語言技巧上的“積蓄”；所謂“點”是指每次作文訓練的要求，每次訓練的重點。這些“泛讀”，這些“積蓄”，這些“面”上的閱讀無疑會對寫作水平的提高有一定的幫助，但對具體的某一次寫作活動的“點”究竟有何現實的幫助，我們往往缺少思考，導致日常的積累與具體的寫作活動相脫節，長此以往，學生也失去了“讀”的興趣。二是找不到“時間的結合點”。我們要求的“讀”常常是歷時的，即注重平時的積累，但一到正在進行或將要進行“寫”時，“讀”的大多派不上用場。三是沒有找到“學與教的結合點”。這里的“學”指的是學生自己的“讀”，學生“讀”來的材料如何使用，“讀”來的寫作技巧如何運用，如何為“寫”服務，在實際的教學中缺乏具體的指導，或者說指導的操作性不強。因此我們認為，真正的讀寫結合要加強讀寫的針對性、共時性和指導性。

一、加強讀寫的針對性

我們不僅要學生做些“積蓄”“涵養”式的閱讀積累，還要“指導學生根據寫作需要搜集素材……通過圖書、報刊、文件、網絡、音像等途徑獲得有用信息”。也就是說，寫作需要訓練什么，作文需要寫什么，就要求學生讀什么，讀要圍繞寫來展開，寫又緊扣讀來進行。如果是進行某一話題或主題式的作文訓練，我們就可以組織學生圍繞這一話題或主題來開展閱讀閱讀，以獲取素材，提高認識，豐富思想情感，為寫作活動提供思想內容方面的準備；如果是進行某一文體或某些寫作技法的訓練，就要求學生選取某類文體或運用某些技法的文章進行閱讀，以獲取這類文體的規則、寫作技法方面的知識，為寫作技能的形成創造遷移的條件；如果是進行社科類小論文的寫作，我們可以組織專題閱讀，讓學生占有材料，形成觀點等。一般來說，我們的每次作文訓練都有一至兩項目標，就新人教版的必修課程教材編排來看，它的“表達交流”部分大多是按照“話題”加“寫作技巧”式來編排的，而且和前面的“閱讀鑒賞”沒有根本性的聯系，那么我們怎么來實現“以讀促寫”“讀寫結合”呢？我們可以圍繞“話題”來組織學生開展閱讀，例如，指導學生完成《心音共鳴·寫觸動心靈的人和事》的寫作任務，課前布置學生進行課外閱讀，閱讀一些感人至深的文章，然后選一篇能打動自己的文章，并自選角度加評析指出打動自己的原因。這樣讓學生開展有針對性的閱讀，可以幫助學生獲得相應的生活圖式，加深情感體驗，激起情感的共鳴，為寫作活動做好內容和情感方面的準備，真正做到“為情造文”。我們還可以讓學生做寫作技巧方面的閱讀，例如，在指導學生完成《黃河九曲·寫事要有點波瀾》的寫作任務時，我們可以指導學生閱讀《荔枝蜜》《警察與贊美詩》《驛路梨花》《麥琪的禮物》等經典文章，讓學生明白懸念、抑揚、意外和巧合等寫作技巧。正如元代程端禮所說“讀書如銷銅，聚銅入爐，大扇韛之，不銷不止，極用費力。作文如鑄器，銅既銷矣，隨模鑄器，一冶即成，只要識模，全不費力。所謂勞于讀書，逸于作文者此也”，通過閱讀來達到“識模”，從現代的心理學來說，也就讓學生在閱讀中獲得文體規則的圖式，為寫作活動做好準備。通過這樣的活動，閱讀的目的性強，“功利性”強，能調動學生閱讀的興趣，既能提高學生的閱讀鑒賞能力，又緊扣閱讀寫自己對閱讀結果的評價、感受和推薦語，提高了學生的自主表達能力，又促進寫作活動的進行，把讀與寫真正地結合起來。

二、強化讀寫的共時性

所謂“共時性”就是指要求學生邊讀邊寫，讀了就用，讀了就寫，讀寫的過程應是“短平快”。以往我們強調學生的日常積累，我們也要求學生通過“大腦記憶儲存法，書面文字記載法，資料分類積累法”等方法來積累材料，無論哪種方法，如果對這些材料長時間不用，學生會遺忘，寫作時真正用得上的材料可能很少，因為認知結構的清晰性和穩定性直接關系到新知識的學習效果，因此，在學生開展一段時間的針對性閱讀后，就組織指導寫作，將閱讀的成果及時轉化為“生產力”。具體說來，在明確閱讀任務后，學生展開閱讀，在閱讀的基礎上，讓學生開展寫，這時的“寫”是可以是欣賞式的、評論式的，也可以是感悟式的或者是自己向同學們做的推薦語；做好了個人的閱讀活動后，可進行小組或班級的交流活動，以擴大閱讀面，深化感悟點；以小組推薦優秀的文章，以便作文指導課上集體交流展示和老師的評點指導，以達到服務于本次寫作的目的。這樣學生的閱讀與寫作活動始終處在動態的交替中，寫深化了讀的成果，讀又推動了寫的進程。我們也倡導和閱讀課程緊密相連的讀寫結合，這樣讀寫理應具有一定的共時性，但在此種情況下大家往往還是偏重于讀，寫僅是讀的點綴與附庸，寫的活動沒有得到充分展開，讀和寫也未能產生和諧共振。因此，如果利用閱讀教材的文章來指導寫作教學，那么在學習完了課文也應及時利用習得的寫作技巧來進行寫作訓練。例如在學完了人教版必修二的第一單元后，可立即進行《親近自然·寫景要抓住特征》的寫作訓練?；蛘咴谶M行寫作訓練前根據寫作的需要再讀教材中的文章，這樣及時地進行知識技能的遷移，深化讀的成果，訓練寫的能力。

三、加強讀寫的指導性

就是指學生的閱讀要得到老師的有效指導，將讀的成果有效地和寫作活動聯系起來，運用寫作中去，促進學生寫作能力的發展。我們通常強調閱讀對寫作的重要性，而教師對學生的閱讀過程采取放任自流的態度，學生實際的閱讀活動大多是自發式的，這樣讀的效果很差，更難以起到對寫的幫助作用。因此，只有把讀寫的過程都置于教師的指導之下，讀寫才能有效地結合起來。我們可以給學生提出明確的閱讀任務，給學生提示一定的閱讀范圍或直接推薦作品，指導其開展閱讀的具體途徑，可以組織學生進行閱讀交流，為學生的閱讀交流搭建平臺（如利用互聯網技術讓學生充分交流），可以確定其交流的中心、主題，我們還要利用學生的閱讀成果來指導寫作。舉例來說，指導學生進行《心音共鳴·寫觸動心靈的人和事》，通過學生的閱讀推薦，教師結合訓練目標精心挑選兩、三篇優秀的選文，在寫作指導課上結合學生的例文，共同探討本次作文的寫作技巧。課前印發學生推薦的優秀例文和學生的推薦語，以便課堂交流。課堂上組織學生討論，寫好觸動心靈的人和事應如何發掘感動點？學生結合例文發表意見，以獲得清晰的認識。然后再探討“如何具體再現感動點”“如何巧妙構思，擴展感動點”，學生就例文繼續展開討論。最后布置本次作文題目，學生動手寫作。對于搜集素材類的閱讀，我們可以組織學生探討其立意取向，材料使用的范圍、角度等。這樣緊扣學生提供的例文來組織教學，讓學生感悟寫作的技巧，學生熟悉材料，容易明白其中的知識，易于形成寫作技能，同時用學生自己發現的材料來探討寫作規律，更能激起學生的閱讀興趣，其他同學在閱讀過程中也增強了體驗，在分享別人成果的同時增加了閱讀的動力。

讀寫結合是語文寫作教學的重要方法，也是大家關注的研究熱點，以上是我們在教學中的一些思考和做法。最后還需強調的是，要落實以上幾方面的做法，我們還需轉變觀念，注意拓展寫作指導的時空，只有這樣才能真正落實“以讀促寫”“讀寫結合”。

（作者單位：安徽省廬江中學）