高職英語iBT測試模式項目化教學的反撥效應實證研究

陳永亮，龍俊

（1.中山職業技術學院，廣東 中山 528404；2.深圳第二高級技工學校，廣東 深圳 518000）

高職英語iBT測試模式項目化教學的反撥效應實證研究

陳永亮1，龍俊2

（1.中山職業技術學院，廣東 中山 528404；2.深圳第二高級技工學校，廣東 深圳 518000）

以高職英語項目化教學為研究內容，討論基于iBT測試驅動的高職英語交互式自主學習模式的相關問題，同時，對高職英語iBT測試模式項目化教學進行實證研究，探討網絡環境下高職英語課程改革的反撥效應。

高職英語；iBT測試模式；項目化教學；立體化教學；反撥效應

一、理論背景

“互聯網+”環境下的高職英語項目化學習與該領域的自主學習理論和方法有著密切的聯系。網絡時代的高職英語學習環境，即在互聯網環境下進行高職英語學習項目化改造，在網絡環境下鼓勵高職學生，以區域產業發展為依托，以行業工作流程項目為載體，以儲備行業專業知識和職業技能為前提，且在教師的帶動和引領下，以完成實際工作任務為目標，協作創建“以學生為主體”和“以學習為中心”的職教領域自主探究學習模式。

網絡環境下的自主學習（network-based autonomous learning）理論研究和方法實踐在現今的“互聯網+”時代逐漸成為學校教育、社會教育以及日常生活的重要組成部分。CALL（computer-assisted language learning）環境下的自主學習理論與實踐為目前倡導的慕課（MOOC:massive open online courses）和微課教育實踐提供了硬件和軟件的支持。在CALL的研究視域中，IELTS和TOEFL測試首先引入了iBT體系。2006年新托福開始全面實行網上測試，近年來，我國高等院校大學英語四、六級考試和高職院校A/B（Practical English Test for College(PRETCO)Level A/B）級也相繼采用了iBT體系，這有利于英語學習與測試朝著高效、快捷和經濟的方向發展。盡管iBT在IELTS、TOEFL、CET、PRETCO這些大型考試中已成功運作，但是，基于網絡的人機交互式iBT教育模式和測試體系會出現諸如學習者的情感過濾環節缺失和人際交流活動減少的新問題或反撥效應。同時，網絡教育平臺管理需要硬件和軟件的高成本支持、維護和升級，移動通訊上網需要高成本的電訊和流量，現代技術管理需要科學合理、適度及適當的過程成本資金，學生教育消費投入增加，以及學校電力能源的耗費方面的新問題。目前倡導的慕課和微課教育手段在推進教育現代化進程的同時，也需要關注和考慮上述問題。

總之，將iBT體系引入項目化英語課堂，在多媒體網絡環境下構建高職英語交互式自主學習平臺,探索學生交互性自主學習的新型模式，借助慕課和微課的教育手段，對深化高職英語教學改革具有現實的積極意義，推進了教育現代化進程。

在職業外語iBT課堂中，課程設計可極大地創設視、聽、說量，提供和呈現區域產業發展前沿的行業文化背景網絡資源，構建職業外語立體化教育體系，這無疑有助于高職學生的就業對接、從業對行和創業對口。然而，從人文關系構建視角看待iBT課堂，在關于慕課和微課教育手段的研討中，倡導者認為網絡環境下的這兩種模式可實現真正意義上的“一對一”（“one to one”）教學方式。這樣以來，CALL環境下的iBT課堂對于實現中因材施教的教育原則提供了支持，并且認為網絡環境下的項目設計教學，能相對公平地為每一位學習者提供可獲得平均和平等的輸入量（input）和輸出量（output）雙向互動的學習平臺或渠道，這有利于實現教育的客觀性和公平性，既面向整體，也面向個體。

CALL環境下的高職英語項目化學習討論，具體聚焦在對iBT驅動下基于項目化學習的交互式自主學習模式的探索和試驗。關于高職英語iBT測試模式項目化教學在很大程度上對提高整體和個體的語言輸入（input）和語言輸出（output）具有有效性，本研究擬通過定性和定量的方法，對此進行小范圍的個案教育測量，以下就某高職學校的教改實驗進行分析。

二、實驗研究

1.研究對象

本研究選取某高職學校化工系13級精化1班、2班兩個平行班（基本相似的學習背景）作為研究對象，進行為期4個月的教育實驗。研究擬對兩個平行班（實驗組和對照組，等量抽樣45人參與實驗研究）進行實驗觀察和學習效果測量。

實驗工具為現行高職實用英語基本商務活動項目化學習內容，學習載體為基于實際工作項目的iBT課堂任務。兩個平行班均統一4課時/周，特定一位教師授課，提供相同教育資源和教育內容，以及基本相同的學習方式。實驗假設是提供實驗組定性和定量的網絡自主學習時間（2課時，即2+2課時分配），引入iBT學習平臺，在教師的引導下，組織學生自主學習有助于提高學生的整體學習效果和個體成績。對照組實施常態課時學習（4課時），未對網絡環境下高職英語交互式自主學習進行定性和定量的要求。

2.研究設計與方法

本實驗采用準實驗設計，運用原始班級群體，對平行班進行教育觀察和學生學習檔案管理，對實驗組和對照組等量抽樣，比較和對比其教育效果和學習成績。實驗組采用本研究所設計的iBT驅動下高職英語交互式自主學習模式課程設計，提供基于iBT的高職實用英語學習平臺，提供相關學習資料（電子和紙質），以期求證本實驗設計所提出的假設。對照組采用相同的學習資料和評估試卷，對受試學生的學習和訓練進行觀察和監控，以期獲得相同的學習成果，并將其成績與實驗組的實驗結果進行對比和分析。

實驗組（2+2模式：普通多媒體教室2節+多媒體語言實訓室2節）和對照組（普通多媒體教室周4學時模式）均由同一教師組織教學和指導培訓（實驗者可告知實驗組受試關于定期的定性和定量實驗的目的、內容和方法，以期求證本實驗設計提出的假設）。實驗者不要求對對照組受試參與實驗做出特別說明，其教學內容和方法形式上保留原常態的教學模式（但基于實驗促進教學的原則，提供對照組相同的學習材料）。本實驗采用2013年6月高等學校英語實用能力考試（B級）作為實驗工具，分別進行前測和后測測量，力求測驗具有一定的內在和外在信度和效度，并結合訪談和觀察對實驗結果進行綜述分析。

3.研究結果與分析

本實驗運用SPSS 13.0數據分析軟件對學生的前測和后測成績進行統計分析，對比兩個班級受試的學習效果，以及分析學習者在網絡環境下實施高職英語iBT測試項目化教學的反撥效應等問題。

實驗前分別對實驗組（13精化1班）和對照組（13精化2班）進行綜合水平前測，表1結果表明兩組具有相同水平的基礎，Sig無顯著差異。在前測中，對試卷從語言能力項、語言意義項和語言形式項三個維度分別統計分析，前側的語言能力項兩組的Sig為0.051，語言意義項為0.541，語言形式項為0.174。

在為期4個月實驗中，實驗組在教師的帶動和指導下采用iBT交互式自主學習探究學習，采用2+2模式，對照組基本采用相同的教育理念和方法，但仍然采用基于普通多媒體教室的每周4節上課模式。本實驗以期檢驗其學習效果，即英語應用能力的整體和個體水平，以及三維能力分項指標。

實驗后分別對實驗組和對照組進行綜合水平后測，表3結果表明兩組具有成績變化，Sig為0.00＊＊有顯著差異（0.00＊＊表示P＜0.01）。

在后測中，對試卷從語言能力項、語言意義項和語言形式項三個維度分別統計分析，后測的語言能力項兩組的Sig為0.00＊＊（0.00＊＊表示P＜0.01），語言意義項為0.208，（P＜0.05）語言形式項為0.454（P＜0.05）。

三、結果與討論

本研究提出假設H0：μ1=μ2假定實驗組與對照組前測、實驗組與對照組后測、實驗組前后測、對照組前后測均無顯著性差異，數據分析結果顯示，通過高職英語項目化教學模式輔之以iBT測試系統驅動下交互式學習平臺，在語言意義和語言形式方面未能獲得其預期結果，而整體完成項目任務的內容環節以及實現項目目標獲得了較好的效果。

結果顯示，學生總體反饋較好，可最大限度滿足學生學習需求。單一的高職英語項目化改造有利于完成行業工作任務。此課程設計模式以iBT交互式自主學習平臺為學習環境，有助于提高學生的學習參與度，培養學生自主學習和合作學習的意識和學習興趣。高職英語項目化改造在語言知識和技能的整體學習方面，尤其在提升綜合知識共核能力方面具有積極的意義。

同時，在對少數具有代表性的受試訪談中，多數受試反映此模式可根據學習者自身的學習速度、效果和效率進行選擇性的量化學習和訓練，尤其視頻片段和電影節段是他們提高英語口語和交流最有力的途徑。這對現在鼓勵和提倡的慕課和微課提出了支撐反饋。

對iBT驅動下的高職英語交互式自主學習模式的探索和實踐，實現了“以學生為主體”和“以學習為中心”的教育改革方向的需要。這是近幾十年來外語行業專家和一線教育始終爭議和試驗的教育方向性問題。在教育實踐中，“學生主體”或“教師主導”在最終認同“以學習為中心”（learning-centered）的理論。除了“教師主導”未能在試驗中突出反映以外，在CALL環境或“互聯網＋”模式中，“以學生為主體”和“以學習為中心”的自主學習理論在試驗中都得到了支持。在網絡環境下，高職英語項目化學習可以得到快速的資源整合和取舍，客觀和公平地提供給學習者進行“自定義”的學習和訓練，同時，跨域了時空，滿足其學習和訓練的量化、優化的個性化需求，并享受其知識積累和技能操練的體驗式學習優質軟環境。

高職英語iBT測試模式項目化教學的反撥效應也反映在學習者的情感交流方面的缺失和憂慮。郵箱、QQ及微信交流工具在教育領域，及其其他商務和公務環境的普遍應用，由此出現的人與人之間的接觸或面對面的交流相應減少，從“人文關系”視角出現了“人機對話”對“人人對話”的“取代”，這導致了人際交流“情感過濾”和“人際關系”的缺失與顧慮等問題，偏離了人的全面發展觀，突出了教育的功利性。這樣的顧慮或許在今天網絡時代常態的新型交流模式下顯得多余，然而這些問題，或多媒體教育模式出現的反撥效應仍然是需要社會、學校和家庭教育長期關注和善待的問題。本次實驗未能提出關于解決iBT項目化課程改革出現的這些新問題的相應措施和對策。

針對如何有效實施iBT測試模式項目化教學驅動下的任務型語言學習，即在以學習者足夠量的語言輸入（input）為前提下，如何保證大面積受試者足夠量的語言輸出（output）的教學探討和學習策略設計方面需要進一步探討相應的解決途徑和對策。同時，以CALL環境下網絡學習平臺為基礎的iBT測試驅動下的項目化教學模式，已自發地突破了學習者學習和訓練的時間和空間，尤其是慕課和微課的廣泛應用，為學習者的個體個性需求提供了高效和便捷的軟環境。

但iBT驅動下的高職英語交互式自主學習模式對學校設施和教師專業素養提出了更高的要求，教師首先必須要轉型升級，實現集語言知識、技能和現代教育技術為一體的新型教育能力突破，課程研發的“制作”、“編導”、“呈現”、“引導”、“帶動”或“表演”等一整套的立體界面的綜合素質正在對“傳統教師”進行改造。

總之，在高職英語iBT測試模式對項目化高職英語教學中，既要兼顧整體學習和個體個性需求的教學設計，也需側重課堂的交際互動和自主學習，提高學習者整體和個體的語言輸入（input）和輸出（output）雙向互動的有效性。課程改革的最終目地要致力于提高學生的學習興趣，學習潛能的挖掘和發展。

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編輯 鄭晶

G712

A

2095-8528（2015）05-027-04

2015-04-24

1.陳永亮（1963-），男，貴州沿河人，副教授，研究方向為英語教學語義與形式并重理論與實踐。

2.龍俊（1977-），女，湖南婁底人，講師，研究方向為翻譯理論與實踐、英語教學。

本文為2013廣東省教育科學“十二五”規劃項目“構建服務廣東外向型產業轉型升級的職業外語立體化教育體系”（課題批準號：2013JK289）和014廣東省高等職業技術教育研究會重點課題“復合型職業外語人才培養與區域產業轉型升級的適切性研究——以珠三角地區為例”（課題編號GDGZ14 Z021）的階段性成果。