內生式發展：為基礎教育質量提升助力

武秀霞

（天津市教育科學研究院）

內生式發展：為基礎教育質量提升助力

武秀霞

（天津市教育科學研究院）

2010年以來，隨著九年義務教育的高度普及以及高中教育的普及化發展，基礎教育的發展目標不再局限于“有學上”。讓更多人享有高質量的教育成為基礎教育新的發展目標。然而，究竟如何實現這一目標？在優質教育資源不那么充足的情況下，如何使基礎教育按照高標準、高質量的要求發展？這成為新時期基礎教育規劃迫切需要解決的難題。

一、“上好學”的困頓：相關者如何作為

隨著人們教育觀念的轉變以及民眾對教育公平呼聲的高漲，讓每一個適齡兒童“上好學”已成為近年來國內各地基礎教育（尤其是義務教育）改革發展的核心任務。盡管人們都明白每個人都有權利接受好的教育，也意識到了“上好學”對一個人終身發展的意義，然而，究竟如何“上好學”？這背后既有觀念上的誤區與沖突，也有實踐中的困難與障礙，進而不僅成為教育相關者心中的一大困惑，更成為教育政策制定與實施過程中的一大難題。

對決策者而言，“上好學”固然意味著要充分考慮每一個群體自身的特征、條件、困難和需要，顧及每一個適齡孩子個性、多元化的成長，為他們提供優質而適合的教育。然而，只要談及“每一個”的問題，便無法繞過“難為”這道坎。現實中諸多不可控的因素總是讓這些需求的滿足局限在有限范圍之內。正是如此，盡管每一次政策的出臺、每一次規劃的制定，都經由多方反復斟酌、討論，進行了反復修改，并盡可能考慮到了不同群體的利益需求，然而，結果總無法避免讓一部分人依稀感覺自己的需求沒有得到足夠的回應。究竟是什么原因導致了這一問題？有沒有更好的辦法讓更多人的教育需求得到滿足？這是決策者們的困惑。

相比決策者，受教育者及其家長們對“上好學”的認識相對少了很多顧慮。在他們眼中，“上好學”即意味著讓自己或“自己人”進入好學校、接受好教師的引導，而他們對相關制度、政策的滿意度也來自于此。然而這一部分人同樣擁有自己的困惑。現實中，好學校實在太少了，而能夠滿足他們需要的好教師也僅僅占到很低的比重。在優質教育資源極為有限且分布不夠均勻，加之自身家庭環境、條件又不夠有利的情況下，這一愿望往往較難達成。即使一部分家庭的孩子通過“擇校”進入了心儀的學校，然而過程中遭遇的坎坷，以及孩子對新環境的諸多不適應等，往往也難以讓這一部分家庭獲得足夠的滿足感。我們需要優質且適合的教育，然而人人都知道，僅僅借助外力援助或資源的被動利用，往往難以真正得到自己想要的那個“好教育”。如今，“擇校”問題解決了，原本通過家庭背景的競爭來獲得好教育的不公平行為雖然得到了消減，然而新的問題也隨之而來。比如，一些在某些方面有所專長的孩子可能會因為遇不到好教師的引導而失去了發掘或彰顯自身特質的機會。如果真是這樣，僅僅通過杜絕“擇校”所換來的教育公平反倒沒什么意義了。

倘若“上好學”需集中到學校這一層面來談，那么校長的領導力、決策力、創新力，教師們的專業化發展程度、教學能力，等等，則成為“上好學”重要的背景因素。不僅如此，他們也成為這種需求之潮中的利益相關者。在生源均衡的情況下，一個學校能否成為或繼續成為“好學校”，往往最直接地反映出這所學校真正的教育實力。也正是在此處，“好學校”和“薄弱校”都面臨極大的壓力。對原本擁有優質生源的優質校而言，一旦“就近入學”、“搖號招生”全部到位，他們往往面臨這樣的困惑：好生源沒有了，習慣于教“好學生”的老師們能否一下子適應基礎參差不齊的學生，能否繼續施展其教育教學能力。而這個時候，教師自身的專業素質、創新能力和自我突破意識等便決定他們能否很快走出這一困境。同樣，那些原本無法吸引優秀生源的薄弱校也存在困惑：一旦源源不斷的好生源進入了這所學校，那么，那些習慣于教“差學生”的老師們能否教好“好學生”，避免來自家長、社會的詬病。

或許正如雷夫所言，真正的好教師不在為大家所熟知的好學校里，那些差的、薄弱的學校才是好教師的誕生地。畢竟，能將差生教成好學生，能為基礎參差不齊的學生提供適合的教育的教師，其教育探索力、突破力、創造力、堅持力等都極大地發揮了作用。而這些能力和素質才是好教師的重要標識。這是否預示，從學校、教師本身尋找、挖掘、培育其內在的生長力，才是普遍提升教育質量最迫切、最可靠的途徑呢？

二、“外援式”發展的瓶頸：優質教育資源何處找尋

每一個基礎教育的相關者都對公平享受好教育充滿了期待。在國內，這種期待自2005年以后變得越發濃烈，進而政府、學校開始采取措施設法推進教育的均衡化發展。因為資源有限，義務教育首當其沖地成為教育均衡發展之路上的先行者。也因為資源有限，直到如今，大多省市在推動區域、城鄉、學校之間的均衡問題上，勉強走穩了第一步，即資源配置的基本均衡。

然而，“公平享受好教育”這一期待的落腳點畢竟在于資源均衡與內涵均衡的和諧統一。要實現這一目標，卻需要經歷三個步驟：

第一，在正常的教育體制之間合理分配教育資源和份額，達到教育需求與教育供給的相對均衡，并最終落實在人們對教育資源的支配和使用上。目前，多數地區仍致力于此。其中，義務教育收獲頗豐，而學前教育和高中教育仍存在資源投入不夠充足，抑或投入與產出、供給與需求之間配比失衡的問題。然而，來自各方“上好學”的強烈呼吁卻預示著，我們沒有過多的時間等待外來資源的充足配給。如何能夠在克服某些短缺或不足的條件下，最大限度發揮現有資源的效力才是最為迫切的。而這卻非單純“外援式”的教育配給所能全然解決的。

第二，普遍提升教育質量，提高適齡學生進入好學校的機會，讓好學校不再成為稀缺資源。其難題在于，每一所學校都需要突破已有文化積淀及師資與學校“名牌”之間的捆綁效應，讓教育質量不再依賴于優質生源或是某些符號化的東西。好學校能突破固我的樊籬勇于改革創新，而較年輕或暫時薄弱的學校也能盡快成長為成熟、優質的教育體。目前，多數地區的注意力主要集中在優秀校長、教師交流輪崗，以及好學校與薄弱校之間的捆綁、交流和互動上。然而因為“動力不足”的問題，很多本來富有意義的決策只能在實踐過程中流于形式，至少，沒能取得預期效果。“等、靠、要”這種依賴和習慣于外來援助或外來推動的被動發展情結隨處可見，優質校的輻射、帶動作用仍沒有得到足夠發揮，其仍然矗立在“稀缺資源”這一位置上，依然是每一位家長心中的“香餑餑”。而這根本上卻是“外援式”發展潛藏的“毒瘤”所致。

第三，為學生提供適合的教育。其關鍵在于，學校能夠充分挖掘內部潛力，通過開發、提升本校已有資源，挖掘自身優勢、特色，以自我探索、創生的方式，實現學校教育質量的提升。這一路徑亦即通過學校自我的特色化、多元化發展促進學生多元、個性化成長。目前，不少學校正在探索、實施特色化的發展之路，并獲得了較好的成績。然而，如何讓這些特色為學生的多元化成長服務、讓每一個學生在其中找到自己的位置，依然是個難題。此外，如何讓更多的學校加入到這一行列中來，釋放教育活力，依然有待突破。面對這些問題，“外援式”發展之路已變得不合時宜，或者其至少需要邁出變“被動尋求外援”為“主動消化外援”的一步。也只有在這個時候，一所學校的創造力、自我感才真正彰顯出來。

倘若“外援式”的發展模式得不到真正意義的轉化，真正優質的教育資源只能頓足于“稀缺”這一境遇中，而“上好學”對一部分人而言只能是“空中樓閣”了。

三、“內生式”發展的嵌入：基礎教育活力如何激發

困惑背后往往潛藏著機遇和方向。進而，對問題的澄清某種意義上也有助于我們明確下一步該走向何方。對基礎教育的質量提升而言，這個方向便是走“內生式”的發展之路。

在資源配置基本均衡的今天，正是由于不少學校自我發展意愿和發展能力存在不足，其教育教學改革的依據、動力和創造力缺乏“內生性”，校長及教師專業素質無法完全適應教育改革和轉型發展的要求，才使得地區間和學校間的辦學水平無法縮短差距。而“內生式”發展所要突破的問題便在于此。

對一所學校而言，“內生式”發展不是“無中生有”，也不是“無根之木”，而是“自我導向”的發展。它的實現同樣需要借助外援，但動力卻在于學校自身以及校園中每一個教育參與者本身。主動進行變革；以自我挖潛的形式探索適合本校師生，并且是本校師生自己想要的發展之路；把利用本校資源所挖掘出來的智慧、創造出來的價值在全校鋪展、延伸開來……這成為內生式發展的實踐圖景。它的核心思想在于，變外在推動為學校的自覺行動，強化學校主體作用的發揮，激發源自學校內部的生長意愿和能力。而如何構建起完善的內生機制，使投入到學校的各種資源發揮應有的效用同樣重要。然而究竟如何實現這些呢？以下兩點極為關鍵。

第一，政府需轉變自身職能，讓學校真正成為辦學主體和發展主體。一方面，變指令性學校管理為指導性學校管理。政府要加強政策調控、經費保障、監督評估，但卻不直接管理學校的人員配置、經費使用及其他內部事務。另一方面，建立和完善民主參與機制。在制定教育發展政策、出臺教育發展規劃時，廣泛征詢學校及教職員工的意見和觀點，充分尊重他們的心聲，不僅使他們的普遍性利益訴求在政策文本中得到表達，而且采取切實措施給予實現。

第二，學校需增強“自我造血”功能，提升自我發展能力，包括自我評價與分析能力、科學規劃與實踐創新能力、資源優化配置與內部挖潛能力等。自我發展能力培育的核心是教師隊伍的培養和教師工作積極性的提高。因此，一方面，學校需通過整體進行校本教研改革，整體規劃校本教研活動、課題研究和教師培訓，加強學科組的能力建設等，充分挖掘學校內部人力資源存量，通過人員與崗位合理配置，實現人盡其才。另一方面，創新學校內部激勵機制和競爭機制，激發全體教職員工參與教育教學實踐活動的積極性和創造力。鼓勵教師聚焦學科特點和學生思維能力培養，探索更適合學生個性化學習的三維目標達成方式。

責任編輯：陳興安