試論回族新文化運動對回族教育改革的探索

單 俠

（寧夏師范學院 思政部，寧夏 固原 756000）

自1906年王浩然創辦新式學校始，受辛亥革命和新文化運動的影響，回族新文化運動獲得了一定的發展，并在20世紀30年代走向高潮。回族新文化運動針對當時回族教育的最大弊端——“學無所用”“用非所學”“畢業就是失業”的現象，提出了一系列的改革措施。

一、近代回族教育的弊端

教育脫離社會，學校培養的學生不是社會需要的人才，這就失去了教育的根本。這種狀況廣泛存在于回族教育的宗教教育及后來的新式教育之中。

就宗教教育而言，舊時差不多的清真寺都設有學校專門研究阿拉伯文及回教教義，所授的課程通常是阿拉伯文和波斯文并重。例如：《遭五》《滿倆》《白亞尼》《偉戛業》《者倆來尼》《戛遵》《客倆目》都是用阿拉伯文；《圣訓詳解》、《艾爾白尼》、《侯賽尼氏經注》《昭元密訣》《歸真要道》《古力斯坦》，都用波斯文。舊式清真寺教育的學生終身只學阿拉伯文和波斯文。但他們仍舊無法閱讀未學習過的用阿拉伯文和波斯文編寫的書籍，甚至大多數學生都不能用阿拉伯文和波斯文寫一封信，“小學生無非背得幾段不知其意的阿文罷了，中學生呢，就莫看得下簡易的阿文書罷了，談到能研究教義的那是不可多得，甚至于有些連擔任阿文初步的教師都不可以。”[1]

舊式清真寺的寺院教育只注重在校學生對書本宗教知識的學習，與實際生活脫離，使學生既失去了與社會接觸的機會，又失去了研究普通學科的時機，生產技能與勞動習慣無從養成，“學非所用”“用非所學”，以致形成不能處世的灰色狀態。甚至一些青年還養成好逸惡勞的習性，他們對社會上的真實情況感到莫名其妙，不得不“做升官的夢想找發財的捷徑”，“只能做社會上的寄生蟲”[2]，出現“畢業就是失業”的局面。“這種呆板的教育代代相傳，不但不能振興宗教，反而倒影響于宗教前途，埋沒了有志青年！”[3]出于對畢業后前途的憂慮，很多“當道的學生便知難而退，道外的青年則以前車之鑒，不敢涉想”，“學生的減少有百分之四十強”[4]，寺院教育開始逐漸衰弱。

盡管這類學校曾經為伊斯蘭教造就了一些大阿訇，為穆斯林培養了一代代接班人，但隨著時代的變遷，其弊端也更加突出。隨著封建帝制的被推翻、國民政府的建立，回民與社會的接觸開始更加密切，他們日益認識到只念經而不識漢文，不了解社會常識是不行的。特別是在新文化運動時期，西方各種科學、哲學思想的紛紛涌入，科學主義、理性主義、教育救國等思想的傳播，為回族教育注入了新內容，刺激著回族教育對原有的教育理念做出相應的調整，以適應新形勢發展的要求。在這種情況下，穆斯林民眾不約而同地要求改革回族教育，倡導發展新式教育。

就新式教育而言，新式學校的開辦發端于王浩然。他提倡“中阿并授”，即在普通社會課程外，加以教義的灌輸及教律的訓練，既讓學生懂阿文，又知道國文和一些普通學術。之后，新式學校如雨后春筍般涌現，并大都以“阿文及伊斯蘭教知識、漢語、中國文化、史地、算術”等為主要教學內容[5]950，以造就適應社會發展的新阿訇和新青年。其顯著特點是宗教教育與世俗教育兼修，既學習伊斯蘭教的基本常識，也學習漢語文化課，突破了只重視宗教教育的局限性，使回族教育走上了多元的發展之路。其興起在回族社會廣受關注，并得到了迅速的發展，“8年以來，學校數目增加8倍，1931年全國學校只有 612所，今則已增至4937所，學生由55131增至 457236”[6]。

但是，隨著新式教育的快速發展，弊端也不斷暴露。新式學校過于注重數量而忽視質量，在無政府狀態下，各地相互攀比，以營利為目的，忽略各地具體情形和社會的實際情形，“所授之課程亦不合社會實際生活，演成畢業即失業之怪現象，使社會上之高等失業者日益增加”[7]。學生既未受過生活的指導，又無職業的修養，缺乏能力，出了校門就做了高等游民，依舊不能擔負“服務于回族經濟發展，振興民族”的職責，“學無所用”“用非所學”的現象進一步加劇。這種新式教育最初學習日本的經驗，后來又相繼學習美國和蘇俄的經驗，但總是忽視中國社會背景的特殊性和回族的具體情形，依舊只注重書本知識的傳授，于是為社會造就了一批批書呆子。新式教育雖然經過多方的努力，卻依舊是治標的方法而非治本之手段。

綜上所述，無論是回族宗教教育還是新式教育都存在脫離社會，不能服務于回族經濟發展的問題，特別是“用非所學”“學非所用”現象普遍存在。為了改變上述狀況，使回族宗教教育能更好地服務于本民族的發展，回族新文化運動中一批有識之士提出因時制宜、因地制宜、因人制宜，使教育生產化、民族化的目標，并逐漸達成了共識。

二、教育生產化

隨著帝國主義經濟侵略的深入，中國傳統的封建經濟趨于崩潰，傳統的回族教育已不能適應經濟發展的需要。當時中國整個回民經濟的破產就是因為生產教育不發達，謀生領域太過狹隘，人們缺乏適應近代生活的社會常識，“沒有生活的能力，不具備推進社會和應付社會的能力，結果只會消費而不會生產。所以，回民教育的建設應當以生產教育為中心，使每個人都有生產的能力和技術，以充實回民經濟發展”[8]。在上述情況下，一些有遠見的回族有識之士認為有必要根據當時的回族經濟情況及生活實際需要，對教育從根本上進行改造，從而充分發揮教育的作用。他們一致認為，發展回民教育應適合回民社會情形，以改善回民生活為目標，“以社會為借鑒，為依據，這樣教育便會改進社會，而社會也會輔助教育的進展”[9]。換言之，學校所培養者應為社會所需，教育應跟隨社會的需要；只有培養出對社會切實有用的人才，才是辦教育的目的，才能收到教育的效果；回族教育應徹底改良回民生活，使他們能夠在生活問題中養成自主解決問題，依法改良生活的習慣，同時從解決現實生活問題起步，使他們從生活中享受教育的功效。

20世紀20年代，杜威來華游歷，提出“教育即生活”“學校即社會”的教育理念，主張把社會現實生活中的內容融入教學過程。陶行知進一步發揮了杜威的學說，提出“生活即教育”“社會即學校”，“使教育進一步走進社會和生活”，要讓受教育者獲得生活的本領，重要的一條就是要將教育與職業溝通，大力發展職業教育。黃炎培也認為教育不與職業溝通將是沒有前途的，他說：“今吾中國至重要至困難問題，厥惟生計。曰求根本上解決生計問題，厥惟教育。”[10]81受上述思想的影響，回族新文化運動中的有識之士也一致強調新教育的發展應與整個社會發展聯系起來，應符合社會發展的需要，為社會的經濟、文化發展服務，以使教育所培養的人才能夠直接作用于社會，滿足人們生存的需要。由此，職業教育思潮在回族新文化運動中得到廣泛傳播。

職業教育思潮是為促進教育與職業的溝通，推動教育的普及而興起。它是由民初實利主義、實用主義教育發展演變而來。1915年，陳獨秀在《今日之教育方針》一文中明確提出新教育的方針之一應是“職業主義”。兩年后，中華職業教育社成立，其以推廣職業教育、改良普通教育為宗旨，主張對各類學校的學生施以從事某種職業所必需的知識技能的訓練，架起教育與生活、學校與社會之間的橋梁，從而培養社會發展所需要的人才，從根本上解決學生就業問題。這種教育打破了傳統教育“重學不重做，用腦不用手”的傳統，兼顧了升學與就業兩方面的要求。因此，為了解決回族教育存在的“學無所用”“畢業就失業”的問題，一些有遠見的回族知識分子呼吁在回族教育中大力推行職業教育。馬堅的觀點最具代表性，他認為回教社會不但需要宗教師，同時還需要教員、法官、醫生、裁縫、律師、木匠、泥水匠、銅匠、鐵匠、銀匠等，凡是“回教社會所需的技術和工藝，必須有一部分人去專攻，才能滿足回族社會的需求”[11]。閻子清進一步提出，要對課程進行改革，使之成為個人適應社會的工具，走向社會的橋梁；由于社會進化不息，變遷不止，課程也應與時俱進；課程“不止是隨著社會變遷的，同時必須根據學生個人組織”[12]。這種觀點得到了積極響應，甚至有人提出，最好在小學的課程里，加入職業的科目，使學生“離校后有職業能力，易于謀生，這是要職業化的理由”；成人的補習教育所授課程“沒必要什么國語、算術等，只授讀報紙、寫帳、珠算等切近實用的功課便足”[13]。即便是當時的在校生也認為教育應以“增進回民職業之能力，以改善家庭經濟增加社會生產，養成回民教育的有用人才，發展回民教育事業為目的”[14]，使回民在物質生活和精神生活上得到實際的利益和美滿的結果。在職業教育思潮的影響下，很多中等學校開始探討升學與就業兼顧的辦學之路，中學教育發生了新的轉向，即由單一預備升學的方向轉向升學和謀生兩方面。

毫無疑問，在回族教育中推行職業教育，有力地促進了回族社會的發展與進步，是對回族教育是否能與商品經濟相融合的嘗試。在這樣一種思路指引下，回族教育的改革必然要轉向激進的世俗化變革。事實也證明，這種過分追求職業教育的目標，使得回族教育在教學過程中往往不自覺地過分注重職業技能的學習與培養，而忽略其他能力的培養，以至于很多回教子弟因急于謀生計，“無志于教育之深造，只求謀得生活上之必要技能往往過期速成，對于學校美術、唱歌等科，認為耗時無益”[15]。甚至一些學校淪為了短期職業培訓學校，如當時的海原、固原等20余縣，各設回胞職工學校一處，“收學費供給衣食住，并授以生產技能，利用當地出廠之羊毛棉花制造成品”[16]，完全忽視學生其他能力特別是宗教能力的培養，不教授回教常識，不注重宗教陶冶，以致學生不明了回教的教義，甚至嚴重違背回教的戒律。不但使家長大失所望，更成為頑固教胞反對新式教育的口實。甚至許多青年以學校為旅舍，把功課置諸腦后，寧以談閑話度過研究學識的大好辰光，結果對伊斯蘭所需要的學識毫無所獲，甚至不惜在背后“抽煙”“狎妓”，做出種種損害名譽的事情來[17]。上述問題的存在，使一些有識之士認識到，僅僅注重學生技能的培養是遠遠不夠的，回族青年對自己宗教的認知太少會演變成回族的致命傷，因此在使教育生產化的同時還應使教育民族化，學生除了接受職業教育外，還需要“教義的普遍教授，使每個回民都有受宗教教育的機會，使每個回民都能了解伊斯蘭的真義及精神，從而發揚這種精神與真理”[18]。

三、教育民族化

如何對待本民族優秀的傳統文化，是回族教育發展必須解決的首要問題。當時教育人士認識到，無論創辦何種性質的學校都不能離開教育的基本對象——回民，他們有自己的信仰、風俗習慣，推行回族教育要貫徹回民教育的特殊精神，“課程方面要力求遵照部章，同時更要根據教育原理適應回民之生活習慣及實際需求，授以相當的阿文、教義或精神的訓練”[19]。因此，對于“當前實際情形應有詳細的調查，關于回民學校應有特殊的學制，其內容要顧及民族的生命，宗教的知識與科學的技能”[20]。當時，一些穆斯林有識之士站在順應時代發展和保護本民族利益的高度，將新式回族教育分為兩個不同的層次：專門接受宗教教育的學生要“以教義為體，中學為用”；接受普通教育的學生和廣大回族民眾則“用不著個個懂得阿文，只需要個個能了解教義”。其目的是使接受教育的回族學生養成生活回教化、回教生活化的良好習慣，在服務社會的同時不悖于教理，自覺遵守伊斯蘭教教規。

回族社會的發展需要精通伊斯蘭教教理和教律的專門宗教人才，主持本民族宗教事務。但此類專門人才的培養并不容易，需選擇天資聰穎、性格純善、旨趣高尚的青年，授以專門的學識和伊斯蘭教的陶冶。新式回族教育一方面“改良阿拉伯文的教材與教法，使他們能說、能寫、能作，有到外國深造的能力”；一方面“添授國文和科學常識，把他們養成實用的宗教師”[11]，成為有道德、有學識、有思想、有眼光的學者，學成后能勝任宗教事業，以滿足當時中國回教社會迫切的需要。就程度而言，專門學習阿拉伯文學的學生應高中文科畢業，最低限度也需要優秀的初中畢業生，熟練掌握漢語，并有一定的英語或其他外語基礎，以便于其讀書、看報、作文、會話，甚至實地去阿拉伯國家練習阿拉伯文，成為溝通中阿文化的中堅。堅決杜絕花費大量的時間與精力去研究文法理論，死記硬背文法條規，重蹈舊式經堂學校的覆轍。就教材而言，初級學生的教材主要包括印度寓言、天方夜譚、現代小品文和短篇小說；高級學生的教材主要是歷代詩文選、現代的詩集和文集，課外多是有價值的阿文報章雜志，甚至是通過無線電收音機收聽的《古蘭經》與學術講演；此外，對教義“作新穎的即適應時代要求的正確解釋，對一切惡風陋習嚴加駁斥”[21]。通過以上手段，新式回族教育希望能造就出具備教長、會長、校長三種能力的開明阿衡，不僅有宗教教育的領導能力，而且兼有領導社會的能力。

近代回族教育往往是舊的問題還沒來得及深入探討，新的問題又出現在眼前，在艱難、曲折曲折中逐步發展。從總體上看，回族教育的改革與中國社會、經濟、文化、教育的發展是相吻合的，使得近代回族教育不斷走向近代化，不斷開放、進步。這昭示著傳統經堂教育封建性因素的逐漸削弱，教育的科學性、實用性日益得到強化，回族教育從封閉走向開放，從單一向多元化發展。

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