知識系統：語文課程亟待完善的內容

☉江蘇省揚州市邗江區公道中學沈文濤（特級教師）

知識系統：語文課程亟待完善的內容

☉江蘇省揚州市邗江區公道中學沈文濤（特級教師）

關于語文知識的討論并不是一個新話題。新課標實施以來的15年，“去語文知識化”已經對語文學科的建設、語文課程的實施造成了極大的負面影響。無論在實踐層面還是在理論界，諸多有識之士已經屢次呼吁加強語文知識的教學和研究。然而，語文課程在語文知識方面的欠缺似乎積重難返，輕視語文知識的現象并未得到改善。此種現象值得我們警惕。

有人認為，語文是母語的學習運用，語文能力的提高主要靠實踐習得，不需要專門學習語文知識。他們的邏輯是一些作家沒有系統學習語文知識，不是照樣可以寫出很好的作品嗎？還有一些人，沒有接受規范的學校教育，也沒有學過語法、修辭、邏輯等方面的語文知識，講起話來卻流暢自然、準確生動，甚至幽默風趣、妙語連珠。誠然，生活中不乏這種現象。殊不知，這本身就是以偏概全的邏輯錯誤。輕視語文知識具體表現為：課標不提倡，教材不安排，課堂不講習。其結果是學生不懂基本的構詞法，不會分析句子成分，對于修辭、邏輯更是一筆糊涂賬，遑論語文素養？很多人連日常的說話寫文章也常常辭不達意，難以適應工作生活的需要。

一、缺失了知識系統的語文之痛

一個成熟的學科一定有一套自己的科學知識體系，可以說沒有一套完整的語文知識體系，就談不上真正的語文學科建設。回顧語文知識建構的過程，就可以窺見語文學科建設的歷程。

古代的所謂“語文”教育不是一個學科。我國古代沒有分科的“語文”，在私塾學館中使用的舊式讀本，大多是“純文選型”的，它只有一個范文系統。一切需要講授的語文知識，都隱含在這些選文當中，由教者自己確定，相機處理。實際上私塾先生也不大處理，而要靠學生“悟”。到了20世紀30年代，本來獨立的自成體系的語文知識編進了教科書。于是知識系統成為教科書中的一個構成要素。在后來漫長的一個時期，語文知識呈現形式雖屢有變化，但在教科書中的地位一直沒有大起大落。不過，在世紀之交對語文進行大批判、大討論后，“人文性”被不恰當地夸大，淡化甚至否定語文知識成為時尚。當時的《語文課程標準》（2001年）也迎合了這一潮流，在“課程理念”中明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，要“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。在“教學建議”中明確：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”在“評價建議”中，明確“語法、修辭知識不作為考試內容”。這些闡述或明或暗地表明了對語文知識的態度，于是教材刻意回避語文知識，作為語文學科要素的“語文知識”很難覓其蹤影，偶有提及也多含糊其辭。

語文課程一旦缺失了語文知識體系，教學內容的確定就更加混亂，導致教師不知教什么，學生不知學什么，只能在語文的浩瀚海洋中莫衷一是。有人說語文是生命的，語文應該是“生命語文”；有人說語文是生活的，語文應該是“生活語文”；還有人說語文是青春的，語文就是“青春語文”，現在又有人提出“真語文”“正道語文”……那么，究竟什么才是真正的“語文”？似乎大家都知道，又都不知道。沒有語文知識體系的學科不能算一個獨立成熟的學科，當然也就不可能希望這樣的學科教育有什么效率。

二、為什么會輕視語文知識

語文課程專家王榮生教授一針見血地指出，大量事實證明，我國語文課程與教學的主要問題出在內容上，亦即出在“語文知識”上。由于中學語文教科書的主體是“范文系統”，因此，語文教學的主要內容就是講讀課文。盡管完整的教科書構成要素一般包含范文系統、知識系統、作業系統和助讀系統。但由于根深蒂固的“文選”傳統，其他三部分都是服務于范文系統的。這也是知識系統不受重視的重要原因。

正確地理解“語文知識”，就要立足學校課程，特別是語文教師組織的課堂教學活動。沒有語文知識系統支撐的“課文”學習，就無法區分自由閱讀與課堂閱讀的目的和方法。關于語文教學的諸多紛爭也因此而起。

1.輕視語文知識的學習是傳統

傳統的語文教育重視“道”，不重視“知識”。唐代韓愈在《師說》中有一段話很能說明問題：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。”直到現在，還有人視此話為真理。殊不知，世易時移，現代的語文教育和古代的語文教育根本就不是一回事。再死守成法，必將走進語文學習的死胡同。

古代的語文教育不是一個獨立學科，甚至也不是一般意義上的母語教育。朱紹禹在《語文教育詞典》中指出，作為封建教育的主要內容，“其特點是學齡初期以識字為主的蒙學語文教育；后期進行綜合性的文、史、哲、倫理結合在一起的語文教育”。語文教育的價值指向是“做人”——封建統治者需要的人，因此，古代語文教育定位非常單純，就是正統的封建思想，代“圣人”立言。“傳道”是第一位的，那些基礎的語文知識當然就是不足一提的了。這種教育的最高目標就是做官，“學而優則仕”。

問題在于，古代屬于精英教育，而且語文實質上是綜合學科；現在的語文只是學校教育眾多門類之一科，我們需要培養的是合格的現代公民。基于此兩點，減輕“傳道”的責任，更加專注于表達形式的語文知識和能力方是語文學科教學之正途。

2.輕視語文知識的學習也是應試教育思潮的體現

以極端功利性為表征的應試教育只關注考試，考什么就教什么。語文不考語文知識，當然就不會去教、去學語文知識了。特別是《基礎教育課程改革綱要（試行）》關于“基礎教育課程改革的具體目標”部分提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向”“改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀”。與之相呼應，《語文課程標準》也有不少相似闡述。“考試說明”也明確少考甚至不考語文知識。導致語文課程走向輕視語文知識的誤區。

3.輕視語文知識偏離了基礎教育學科課程視角

首先是語文目標的泛化，把精神、生命、文化這些育人總目標當作課程甚至課堂目標。語文課程的目標是什么？提高學生的語言素養，核心是語言文字的運用能力。能力的形成當然離不開知識基礎。以高中為例，語文只是10多門學科之一種。一般一周只有4、5節課。你的課時跟數學、外語等學科都差不多，那么憑什么語文總是用“育人”這個總目標來作為一個學科的目標呢？

語文學習的傳統就是多讀多寫，“書讀百遍，其義自見”說的就是這個道理。但現代語文作為學校幾十種課程中的一種，學生的學習時間極其有限，自然很難用這樣的學習路徑。呂叔湘先生1978年就曾發出令人汗顏的疑問：“十年的時間，2700多課時，用來學習本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”但曾有細心人算過一筆賬，每天按7小時滿算，2700課時也只有265天。這怎么能和古人“十年寒窗”的學習目標比較呢？

其次是課程內容模糊化。如果要參照古代的語文教育目標和要求，那么我們的“語文”不僅指狹隘的學校“語文課程”，還應該包括政治、歷史、地理等其他多門課程。正是“語文知識”將現代語文科獨立出來，成為一門真正現代意義上的學科。語文教材基本上是文選型。面對一篇篇文章，有人忙分段，有人講情感，還有人探討精神和文化。語文課程內容的確定成為難點，也是混亂點。正是沒有語文知識體系，老師們也只能在講課文內容時相機傳授一些語文知識。很遺憾，很多老師自己也沒有系統的語文知識基礎。所謂的“相機”也成為空話。

最后是學習方法生活化。把作為學校課程的語文學習等同于生活中的語文學習。總是強調“多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握語文運用的規律”。現代學校開設各類課程，目的就是高效、科學、系統學習各類知識，以促成青少年健康成長，成為合格的公民。自然生活中處處有語文，但并不是在生活中讀書、說話就可以代替學校的語文學習。而且這種多讀多寫的方法是傳統的學習方式，但并不適應課堂高效率的學習要求。

三、語文課程需要怎樣的語文知識

我們固然吃過“知識系統”的虧，作為母語教育的語文學科，就知識教知識，簡單追求知識概念的理解和建立，顯然是沒有多大意義的。但另一方面，也決不能就此否定語文知識甚至較為系統完整的語文知識學習的重要性。

關于語文知識，不是要不要教的問題，而應該是究竟怎么教的問題。張志公先生指出，傳統語文教學“忽視知識教育”“不教系統的語文知識……其結果是語文教學長期停留在‘粗放經營’的狀態，陳陳相因，代代相傳，沒有多大的突破。”語文知識系統不僅需要，而且應該進一步完善。

當然，語文學科的教學又與其他學科有著顯著的不同，語文知識教學要服務于理解和運用，要把語文知識的學習切實轉化為語文能力和語文素養。學校里的語文學習不是隨意、自然地學習，不是一般日常生活中的“聽說讀寫”；而是把語文知識轉化為語言文字運用能力的實踐活動，要對學生的語文能力提高有直接的促進作用。

1.語文知識需要吐故納新，形成適合學生學習實際的完整體系

2011年《新課標》對語文知識學習的闡述有許多修正，輕視語文知識的現象有明顯改變。在“教學建議”部分指出：“為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文應用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”對比修改前，糾正了“窄化”“語文知識”為“語法修辭”的錯誤，強調“不能脫離語文應用的實際”。

西方一些成功的母語課程和教材就很重視語文知識。榮維東博士深入研究美國權威的母語教材后指出：“語文課程和教材不但可以擁有豐富的知識，還可以擁有系統而完整的知識。”我國過去的教材如《國文八百篇》，知識也是系列化的，80年代的教材也附有文體知識和閱讀知識。遺憾的是，后來把語文教學出現的問題歸結到“語文知識”上，這實在是找錯了對象，打錯了板子。

現在的語文課程和教材的現狀是少而零亂，陳舊殘缺。從傳統語文教學的經驗和世界上許多國家母語課程的成功范例看，語文知識不僅是那些語言、語法、文章知識，關鍵是那些知識的形態、類型和呈現方式。也就是說，語文知識除了陳述性知識，更應該豐富策略性、程序性知識。

語文課程和教材的當務之急就是要以完善學生語文知識結構、促進學生語文應用能力提升為追求，摒棄那些陳舊過時的，改變那些零亂殘缺的，充實那些對閱讀寫作有指導促進作用的，形成一套符合語文學習應用實際的比較科學嚴謹的語文知識體系。

2.注重實用，強化實踐，致力于促進學生語言運用能力的提高

語文知識是語文課程的主要內容，是學生能力和素養形成的根基。但系統地教語文知識并不意味著照搬語文知識系統。語文知識的學習不是為了記住一些概念，而是更加注重知識的實際運用，促進學生語文能力和素養的提高。學生要更好地理解文本，增強語感，并能夠舉一反三、從豐富多彩的語言現象中找到語言運用的規律。

顧黃初認為語文知識“不是孤立的靜止的知識，學習的目的是把知識轉化為種種技能，把語文作為信息符號、作為藝術手段、作為傳播媒介的種種知識，轉化為規范的、有藝術表現力、便于人們接受的語文行為和語文技能。”具體地說，對于一些基本概念和常識，也就是陳述性的語文知識，要結合語文教材進行學習理解，在理解的基礎上進行識記。雖然課程標準明確不考概念、術語，但從語文實踐和素養形成的視角看，必要的知識識記梳理是非常必要的。當然更重要的是關于“如何做”的策略性知識和程序性知識，比如閱讀和寫作的策略、方法，這些正是當下語文課程和教材最為欠缺的部分。

與其他學科相比，學習是求得知識、形成能力的手段，而在語文學科中，聽、說、讀、寫既是手段，更是目的。在聽說實踐的過程中形成聽、說、讀、寫的能力，而在這個實踐的過程中，語文知識起到基礎支撐和過程指導的作用。語文知識教學重在積累和建構，建構的目的不在于知識本身，而在于支撐讀寫實踐，在于建構知識過程中發展學生思維能力，提高語文素養。