“串聯”教學，別樣精彩

☉江蘇省常州市正衡中學天寧分校徐海靜

“串聯”教學，別樣精彩

☉江蘇省常州市正衡中學天寧分校徐海靜

作為中華文學藝術中的奇葩瑰寶——古典詩詞在提升學生語文素養、增加其文化底蘊、陶冶情操、培養美好品質方面具有十分重要的作用。《語文課程標準》非常重視古代詩歌，要求學生能“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和應用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”。由于古詩詞中所描寫的景物、事件、人物與我們生活的年代有較大的距離，學生們不能很好地把握它們的內涵，即便教師不辭辛苦“字字落實，句句過關”，留給學生的也往往是碎片式的淺表印記，這迫切需要我們審視當前的古詩詞教學現狀，立足整體，有機整合，有效串聯。

一、現狀：孤篇教學，缺乏串聯

古典詩詞是中學語文閱讀教學的重要組成部分，是我國古典文學中的精華，教材中選編的古詩詞，大多是歷經千年的不朽名篇；編者在編排時并不是雜亂無序、隨意為之的，而是有其科學性、邏輯性的。通常每一首古典詩詞并不是孤立地存在，而是彼此之間有著千絲萬縷的聯系，形成一個相互作用的整體。教師在學期初備課時，就應有整體意識，不僅僅是備好一兩個單元，而應通讀整本教材，還要回顧上冊書以及下冊書的內容，瞻前顧后，以所學課文為重點，有機串聯相關課文內容，從而幫助學生深化理解古詩詞。

然而，目前的古詩詞教學普遍缺乏整體意識，忽視教學過程中的有機串聯，滿足于對單篇古詩詞的“知詩人，解詩題，抓詩眼，譯詩意，悟詩情”，這種“一首教完接著教另一首”的逐篇孤立教學模式不僅會使學生產生厭煩情緒，而且會使教材內容支離破碎，破壞教材編排的邏輯性。葉圣陶先生曾說過：“就讀的方面說，若不參考、分析、比較、演繹、歸納、涵泳、體味，哪里會‘真知’讀，哪里會‘真能’讀？”因此，古詩詞教學迫切需要打破這種逐篇孤立講解的教學模式，整體把握教材，統籌安排，有機串聯，縱橫貫通，互相參照，在串聯中達到由此及彼，舉一反三，觸類旁通。

二、串聯：耳目一新，深化理解

這里以《望岳》為例具體闡述如何進行“串聯”。有機串聯相關詩詞，不僅會令人耳目一新，更能幫助學生深入理解古詩詞的一些特征。

在學習《望岳》時，筆者有意在教學中串聯了《春望》，《春望》和《望岳》分別是蘇教版八年級上冊第二單元和第四單元誦讀欣賞的兩首詩，這兩首詩為杜甫不同時期所寫，詩的風格也迥然不同，《望岳》境界壯闊，氣勢磅礴，抱負遠大；而《春望》則景象凄清，感情凝重，風格沉郁，二者對比鮮明。

在教學之初通過競賽搶答、激發興趣等方式迅速完成五岳及律詩知識和杜甫創作歷程的介紹，為深入鑒賞《望岳》以及串聯比較《春望》打下基礎。在賞析《望岳》時主要通過四個板塊來開展，即“讀泰山”——通過學生的自由朗讀、老師的范讀、學生集體朗讀，初步感受泰山巍峨、雄偉的氣勢；“品泰山”——通過學生的咬文嚼字，進一步了解杜甫眼中的綿延不絕、蒼蔥翠綠、神奇秀麗、高大壯美的泰山；“悟詩情”——詩言志，作者寫泰山想表達怎樣的情感？為了更好地達到這一目標，鏈接了當時的寫作背景即作者雖科舉不第，但卻是豪情壯志；緊接著“對比讀”——此部分串聯比較《春望》，引導學生認真誦讀兩首詩，并拋出核心問題：為何同一作者，兩首詩的感情基調卻截然不同？在此問題下，引導學生分組探究，積極發言，并引導學生緊密聯系兩首詩的創作背景，即創作時詩人的境況、社會的變化等，讓學生透過簡短的幾句詩去探討更深層次的東西。很快，在小組探究、自由發言的基礎上，學生對兩首詩從簡單的取景不同到景物的象征寓意差別再到聯系作者人生變故以及當時的社會特定背景，層層比較，步步深入，對兩首詩的情感風格把握得更加透徹，不僅知其然，而且知其所以然。在此基礎上，又引導學生回顧鑒賞過程，總結古代詩歌的鑒賞方法即“以史解詩，知人論詩”。

回顧整個教學過程，通過串聯比較，不僅讓課堂不再陷入解詞譯句、空洞揣測詩情的沉悶，而且在巨大的反差比較中深化對詩人情感的認知，在比較鑒賞中，超越詩歌本身，獲得對古代詩歌鑒賞方法知人論詩的真切體悟，這一過程本身正是整合教材資源、綜合提升學生詩歌鑒賞能力的過程。

三、總結：有機整合，有效串聯

從上面的教學實踐可以看出，“串聯”教學并非簡單地把相關的詩文放在一起講授，而是在明確教學目標的基礎上，圍繞中心目標有機整合資源，在串聯時，對教學資源是有選擇性地挖掘運用，以免弱化教學目標。

一堂成功的古詩詞“串聯”教學，無疑需要教師非常熟悉教材脈絡，充分領會編者意圖，對教材資源實現有機整合，才能在課堂教學中有效串聯，提升教學效果。在實踐中可以從以下幾個方面進行整合串聯：

一是同主題詩整合串聯。如唐代李賀的《雁門太守行》與明代夏完淳的《別云間》，同是愛國詩，然而作者所用的方法卻不太一樣，前者是竭盡所能通過不斷地渲染烘托戰斗的激烈從而表達自己誓死也要為國捐軀的愛國情懷，后者卻是通過直抒胸臆來表達這種情感。通過串聯比較讓學生領悟到同一主題的詩歌創作手法卻各有妙處。

二是同題材詩整合串聯。如毛澤東的《卜算子·詠梅》與陸游的《卜算子·詠梅》。通過串聯比較，學生會很容易發現這兩首詞同是詠梅，但是由于詩人所處的時代背景不同，所賦予梅的形象有所不同，所表達的情感也大不一樣，一個是自信的、昂揚的，一個是苦悶的、抑郁的。通過這樣的同題材的串聯，學生很快就能走進詩人的內心世界，領悟到詩歌所要表達的主題，能大大拓展學生的閱讀視野，提升閱讀效果。

三是同作者詩整合串聯。可以選取為官與貶謫期間詩作、早年與晚年詩作、出世與入世詩作等，讓學生更深入地走近詩人，在串聯比較中對詩歌有一個更深層次的理解，增強對比分析的能力，懂得文章合為時而著，詩歌合為事而作的寫作規律，掌握切時、切地、切人的詩歌鑒賞原則。如前文教學實踐中《望岳》《春望》兩詩的有機串聯。

四是同時期詩整合串聯。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”同一歷史時期的詩歌往往從不同角度反映了相同背景，有助于學生深入領會詩歌，感悟詩人的感情。如在學習南宋詞人辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞時，作者醉夢里挑亮油燈看寶劍，夢中回到戰場，騎著戰馬，拉響弓箭，豪氣沖天，一心想替君主完成收復國家失地的大業，這種精神蕩氣回腸，令人敬佩。教學中為了更好地理解主題，可以串聯陸游的《十一月四日風雨大作》這首詩，通過這樣的前后聯系，就能讓學生更好地走進風雨飄搖的南宋，走進對南宋王朝虎視眈眈的遼國，繼而深刻地感受辛棄疾和陸游壯志難酬、悲憤難平的內心世界。

課改提出了新理念：不能教教材，而要用教材教，即要創造性地理解、使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略。因此，我們不能就詩教詩，要課內外結合，前后聯系，和學生一道開發生成開放、富有活力的課程資源，建立起整體性的知識體系，全面提高學生的語文素養。

［1］戴偉華.中國古代詩文鑒賞理論與實踐［M］.長春：東北師范大學出版社，2000.

［2］劉凱.古代詩歌鑒賞［M］.南京：鳳凰出版社，2005.

［3］韋志成.語文教學思維論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996.

［4］葉維廉.中國詩學［M］.北京：三聯書店，1992.

［5］劉煥陽.中國古代詩歌藝術研究［M］.濟南：山東大學出版社，2008.