把“詩歌”當作“詩歌”來教

☉江蘇省海門市能仁中學江鑫梅

把“詩歌”當作“詩歌”來教

☉江蘇省海門市能仁中學江鑫梅

詩歌是人類思想的火花，是語言的精華，是一個民族文化的象征。德國二十世紀哲學家海德格爾就曾說：“一種語言的性質要通過詩歌來體現。”我們的古代詩歌以其獨具的藝術魅力成為我國文學寶庫中的一枝奇葩，那些優秀的詩人和詩篇，是一個民族、一種語言文化的驕傲和表征。詩歌教學也是一個古老的課題，可就本人的教學實踐來審視，真的詩意不起來。無非就是學生誦讀、教師串講、師生評議這些環節，總有一種隔鞋搔癢的感覺，學了一點文學常識和表現手法，而學生對詩歌的韻律、意象、語言等精華似乎并未真正理解和掌握。

一首優美的詩歌，教師不講還有興趣去讀；有了滔滔的講析反而失落了閱讀的快感，變得索然無味。常說“只可意會，不可言傳”，教師該如何“言傳”，才能讓學生“意會”呢？尤其是在疏通詞句上，平心而論，古典詩句是很難翻譯的，有時勉強譯出，則會覺得詩味頓失。顯然我們詩歌教學的終極目標不是教會學生寫詩的技巧，而是提高他們的生命質量。盡管大多數學生不可能成為詩人，但至少通過讀詩，可以培養他們的一點文學趣味。切不可妄自菲薄地把詩歌放逐，讓三尺講臺變成草菅詩意靈魂的刑臺。而應該像《愛的教育》中說的：我不是詩人，未曾寫過一首詩，但我想在人生平凡的瑣事上種上詩，一旦種下了詩，任何平凡的事物都會發生愛與想象……我想在我的詩歌教學中應播撒下詩的種子，努力拓展教學空間，創造性地使用教材，才能在學生詩情如火的年華，開發出屬于他們的“詩之綠洲”，讓靈魂因詩歌而純凈。

所謂“教學千法讀為本”，語文的朗讀是打開理性思維的一把金鑰匙，重視朗讀訓練是提高學生語文素養的重要一環，綜觀余映潮老師的文言詩文教學，首先推出的課堂活動就是讀。圍繞“讀”，余老師設計創造出形式多樣、生動活潑、求知求樂、益智啟智的“朗讀”活動。如教讀、析讀、品讀、辨讀、評讀、寫讀、聽讀、演讀、聯讀等，形成了特色鮮明的朗讀創新課型。余老師一讀起來總是情趣盎然，層次分明，角度精細。余老師在課堂朗讀訓練中，從來不是泛泛要求大聲地讀，有感情地讀，而是針對課文的特點，提出符合本篇課文的細膩的朗讀要求。他總是有梯度地設計若干個訓練的步驟，每一步只解決一個方面的問題，幾個步驟連起來，可以明顯地看出訓練過程中的層進的軌跡。

余老師在教授《律詩二首》時，綜合運用了吟讀、譯讀、背讀、說讀，一詩四讀，層層推進，多角度綜合訓練，既有字、詞、句的“量”上的積累和落實，又有“語言”的品味賞析，立體，高效。尤其是“譯詩”環節，高屋建瓴，以詩譯詩，把古詩譯成現代詩，還講究押韻。請欣賞：

師：剛才同學們的翻譯還差一點詩味，現在老師來潤色一下，大家讀，我來譯。（學生吟詩，老師翻譯）

生：“故人具雞黍。”

師：老朋友準備了豐盛的飯菜。

生：“邀我至田家。”

師：邀請我來到秀美的田家。

生：“綠樹村邊合。”

師：村外綠樹環繞。

生：“青山郭外斜。”

師：村外遠處有青青的山崖。

生：“開軒面場圃。”

師：打開窗戶面對場圃和萊園。

生：“把酒話桑麻。”

師：邊喝酒邊談論著莊稼。

生：“待到重陽日。”

師：等到重陽節的那一天。

生：“還來就菊花。”

師：再來賞菊吧。

用余老師自己的話說就是：“以詩譯詩可以培養同學們的情味。”

再如清華大學附中趙謙翔老師講授陶淵明的《歸園田居（其一）》時，講到“羈”字，他先讓學生猜意思，再解釋說這個字上邊一個“網”，下邊左邊一個“革”是皮革，右邊是“馬”，本義是馬籠頭，這里是束縛之意。甚至把詩詞音律知識、歷史背景知識等在課堂上自然滲透，無意間彰顯了自身知識的豐富性。

更令我覺得新奇的是趙老師根據詩意設計了這樣一個環節：讓學生根據詩歌中作者表露的思想感情，為詩句配句子：

原詩接句

方宅十余畝，草屋八九間。茅屋草舍，遠勝（官府高堂）。

榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。樹環花繞，遠勝（前呼后擁）。

暖暖遠人村，依依墟里煙。溫馨村落，遠勝（繁華鬧市）。

狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛。雞鳴狗吠，遠勝（車馬喧囂）。

戶庭無塵雜，虛室有余閑。清靜悠閑，遠勝（摧眉折腰）。

這樣的設計，既進一步使學生理解了陶淵明“熱愛山林田野的逍遙閑散，厭棄塵俗的喧囂爭斗”的情懷，又鍛煉了學生的語言組織能力，真是一舉兩得。如果一個老師沒有深厚的文化功底和對這首詩的深刻理解感悟，是不會做到這些的。余映潮老師也說：“文言文的課堂教學，何必總是那樣一副平靜、嚴肅的臉孔。我們應該有能力、有辦法讓學生有一點說笑，有一點暢想，有一點創造，有一點浪漫，我們應該有水平、有技藝讓教學的內容新鮮細膩而又活潑多姿。”可畢竟沒有方家深厚的詩歌功底和開闊的視野，他們猶如一座座高山難以企及，我只能如法炮制了。姑且從“朗讀”起步，看看我教（溫庭筠）《望江南》時的蹣跚學步吧。

首先，要求學生根據自己的理解自由朗讀，然后齊讀。學生語速緩慢，語調低沉，讀得節奏分明，傷感滿懷。甚至包括詞牌、作者、第一句也毫無例外地讀得非常傷感。我笑著對學生的節奏上的處理予以了高度評價，情感的醞釀也表示肯定。“連詞牌和作者都被你們感染了，那這份傷感詞牌名需不需要，哪位同學來跟我們說說詞牌。”一番探討之后學生很快明白了詞牌名不同于詩題，詞牌名和作者只要讀得純正、規范，不需要帶感情色彩。我忍不住笑著調侃他們：“看來你們還是被詞作感染了！”

讀詩，我們要表現出詩的音樂美，第一要把節奏讀好。復習舊知后（詩句中按音節或意義有規律的短暫停頓叫作節奏。）請學生劃分節奏，很簡單，受到贊許的學生喜上眉梢。

梳洗/罷，獨倚/望江樓。過盡/千帆/皆不是，斜暉/脈脈/水/悠悠。腸斷/白蘋洲。

第二，讀好停頓。節奏讀好之后，要注意讀好詩中較大的停頓。（復習舊知：為了突出語意或情感而作的較大的朗讀間歇叫作停頓。）

全詩總共三句，各句依次表現了女主人公從“希望”到“失望”以至“腸斷”的復雜感情，因此句號處應有較大的停頓。

第三，要把重音讀好。詩是抒情味最濃的一種文學體裁，必須讀得抑揚頓挫，就是要把重音讀出來。為了表達思想感情，有些詞語的“音”要讀得重些，這就是重音。因為這首詞對于九年級的學生來說把握起來并沒有什么難度，而且學生已經能基本把握朗讀的要領，只是“知其然而不知其所以然”，于是就打算改變一貫“解惑”的身份向學生求教。

“梳洗/罷”，今天是心上人回來的日子，古人說“女為悅己者容”，女主人公清晨早起梳妝打扮，剛才你們讀得很傷感，我不知道合不合適，請你們幫我斟酌一下。學生短暫思考之后立即回饋要讀出即將團聚的欣喜和急切，語速還可以輕快些。

“獨倚/望江樓”，是寫她獨自一人倚靠在樓欄前等待著心上人的歸來，這里要讀出女主人公的期盼。我也沒有直接說讀得不好而應該怎么讀，而是化主動為被動，讓學生幫我思考除了傷感還有什么其他情感？學生立即頓悟，再讀一遍時，期盼之情難以自抑。對于這句的重音我直截了當地質疑：你們剛才讀的時候為什么把重音放在“獨倚”上？學生一下子陷入沉思，各抒己見后達成共識：“獨倚”重讀是因為這兩個字更能突出女子的孤獨，對心上人的思念和期盼之情。真正理解表達感情的詞語應重讀。

“過盡/千帆/皆/不是”，寫女主人公望眼欲穿，眼睜睜地看著千帆過盡，卻沒有一只船因她停靠。學生認為“過盡”“千帆”應重讀，因為其中包含了女主人公失望而悲愁的情感。“不是”也要重讀，不然不能顯現女主人公內心的痛楚。雖然學生把視角都放在重音上，但已經自覺地把“皆”讀了拖音。對我的質疑甚至有些不以為然。“這樣才能突出失望之情啊。”“是啊！”我笑著說。

“斜暉/脈脈/水/悠悠”，這是一句景物描寫，表現女子從早到晚盼歸不歸的失望、心痛之情。全句借景抒情，應讀得低緩、沉痛。這一次學生讀完之后我也來了一次，讓學生體會我的朗讀和他們朗讀的區別。我要求學生不要簡單地說誰更有感情，而是要結合具體的詞句來闡述。一番討論之后發現我把兩個疊音詞的后一個“脈”和中間的“水”，以及前一個“悠”讀出了延長音。接下來各自進行比較朗讀，各自收獲慢慢吟讀的美感。

“腸斷/白蘋洲”，最后一句，可謂是女主人公百愁齊發、肝腸寸斷的句子，我要求學生摒棄所有的傷感，讀出女主人公的悲傷。學生卻始終無法掙脫傷感的基調。于是我在朗讀時一字一頓，字字重讀，其中“斷”字拖長，讓“洲”在重音中戛然而止，讀出情感迸發的最強音。學生也躍躍欲試。聽學生吟讀，竟然也有難以名狀的快樂。余老師說：“吟，是按照詩的個性來讀，按照自己的體會來讀。”它讀得比較慢，節奏上有一點起伏，有時候有拖音，很有點古人的味道。我的學生說：“還不夠，還要把自己當作詩人！”“還要當作抒情主人公！”我補充道。就讓這句話在學生心底印染開去吧！

是啊，詩歌有著優美悅耳的韻律、生動可感的畫面和含蓄雋永的情感，真可謂“氣韻神和”“聲情并茂”“蕩氣回腸”。如何讓那些鮮活的文字更好地打動我們，我們如何才能叩開文字的靈魂之門，朗讀無疑是不二法門。張田若先生也曾說過：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”由此看來，非朗讀無以感受其韻律美，非朗讀無以欣賞其繪畫美，非朗讀無以品味其情感美。朗讀不僅僅是發出聲，它需要真正傳達的乃是文字背后的思想和感情。

從某種意義上來說，詩歌的本質是抒情。所以不管是詩歌的教還是學都應該是一種高雅的精神活動。這樣看來，詩歌教學就必須是一種知識教育（如知識教學、朗讀訓練），是一種審美教育（如詩趣培養、增強文化底蘊），是一種情感教育（情志熏陶），它承擔著培養學生的人文素養和人格健全的重任。雖然我的課堂還沒有大家的道地語文味，但朗朗的讀書聲已回歸課堂，讓曾經一度荒蕪的詩歌課堂開始充滿了激情，開始有了詩的種子萌芽。我深知，作為一個語文老師，腳下的路還很長，還需要更加努力地學習，豐厚自己的文化底蘊，力爭早日使自己的語文課堂也具有豐富內涵。