是教育還是革命——論葉圣陶的個人經驗與《倪煥之》的關系

李俊杰

(北京師范大學 文學院，北京 100875)

無論給小說《倪煥之》貼上“教育小說”“革命小說”或是“小資產階級知識分子小說”等任何一個標簽，都不能否認，小說的主要角色倪煥之在身份設計、心理活動以及人生軌跡上，都有葉圣陶個人經驗的印記，這不是一般意義上的“一切的文學作品都是作家的自傳”這樣具有藝術化與抽象化的泛化描述與概括，小說內嵌著的作者葉圣陶個人的經驗與人生的歷程使其呈現出個人精神史的特點。

盡管收錄于開明版《倪煥之》中夏丏尊的《關于〈倪煥之〉》和茅盾評論節選的《讀〈倪煥之〉》①兩篇評論文字對這部小說有諸如“扛鼎之作”“劃一時代”這樣的贊美之辭，但葉圣陶還是對這兩位好友的批評性文字做了一次回應，他在1929年初版的《倪煥之》的《作者自記》中談到:“他們兩位(按:茅盾和夏丏尊)的文字里，都極精當地指摘我許多疵病。我承認這些疵病由于作者的力量不充實，我相信這些疵病超出修改的可能范圍之外。現在既不將這一篇毀了重來，在機構上，這些指摘竟是必不可少的部分。”［1］285葉圣陶對于“超出修改的可能范圍”的“疵病”抱有如此態度，其中的原因需從這些“疵病”本身所指向的問題去觀察和分析。

夏丏尊認為小說有數處“流于空泛的疏說”，例如寫“倪煥之感到幻滅每日跑酒肆”，夏丏尊特意引文進行說明“這就皈依到酒的座(筆者注:應為“坐”)下來。酒，歡快的人因了它更增歡快，尋常的人因了它得到消遣;而瑣悶的人也可以因了它接近安慰與興奮的道路”。夏丏尊認為，這段描寫是“等于蛇足的東西，不十分會有表現的效果”，夏丏尊還認為，和這段一樣“抽象的疏說”的，還有小說的第二十章“抽象的”敘述“‘五四’后思想界的大勢”，與整篇小說“不調和”。總之，這部小說有一些“表現技巧上的小問題”［2］276。

茅盾認為，小說第二十三章以倪煥之個人的“感念”“烘托出”工人運動的情形，而非“正面的直接描寫”，這是一個“缺點”，使得“文氣松懈”。作為“教育文藝”的前半部分“在全體上發生了頭重腳輕的毛病”。第二十二章后半段的“回敘”“妨礙了前半的氣勢”。在最后一章，“金佩璋突然勇敢起來”稍顯“突兀”。在故事的發展和人物性格的發展上，茅盾還提出了前半部分和后半部分之間的不協調。茅盾為這些問題找到的理由是連載的寫作方式使得葉圣陶不能“慢慢推敲”，并且這種“枝枝節節地用自己的尺度去任意衡量”的“藝術上”的批評不那么重要，更重要的是這部小說的“時代性”問題。在“時代性”這個命題中，茅盾解釋了兩個“要義”:“一是時代給予人們怎樣的影響，二是人們的集團的活力又怎樣地將時代推進了新的方向”。他發現這部小說“寂寞”的情緒投射了“‘五四’以后彌漫在知識界中間的彷徨苦悶”，倪煥之這樣“受了時代潮流的激蕩而始從教育到群眾運動，從自由主義到集團主義的”，茅盾以為，由于倪煥之是“脆弱”的“小資產階級知識分子”，他“不能很堅實地成為推進時代的社會活力的一點滴”，本身的“幻滅”“迷惘”，使其看不到“群眾”，即便是“了解革命意義”的王樂山，也沒有正面“推進時代的工作”。盡管茅盾看到這些問題，但在這篇評論文章最后，他還是從文學與人情的角度肯定了這部小說，認為“在目前許多作者還是僅僅根據了一點耳食的社會科學常識或是辯證法，便自負不凡地寫他們的所謂富有革命情緒的‘即興小說’的時候，像《倪煥之》那樣‘扛鼎’的工作，即使有多少缺點，該也是值得贊美的吧”。因為小說中“沒有一個叫人鼓舞的革命者，是不足病的”，因為“正可以表示轉換期中的革命的知識分子的‘意識形態’”。最終茅盾以為，像《倪煥之》這樣“有目的有計劃的小說”之于文壇，“無論如何不能不說是有意義的事”，甚至可以將這部小說之于“五卅”，可以看作與“五四”時期“代表時代的作品”有同等的意義。②在夏丏尊和茅盾之后對《倪煥之》這部小說進行的評價，大多是圍繞著夏丏尊和茅盾(尤其是茅盾)的觀點進行再闡釋(有的則是質疑，如錢杏邨的評論)，這兩則與《倪煥之》小說“捆綁銷售”的評論③，形成了各個時期各種時代語境下闡釋的基點與重要的佐證。作為解釋基礎的這兩則評論，對小說的敘述層次進行了區隔和劃分，主要圍繞兩個核心關鍵詞，“教育”和“革命”。無疑，這兩個關鍵詞正是這部總共三十章小說的核心，小說中“教育”一詞共計出現198處，“革命”一詞出現50處，從詞語的頻次上看，這二者的確在很大意義上決定了這部小說的敘事走向。對于這兩個關鍵詞構成的前后兩個部分，大多評論文章持支持的態度，并且也大都認為倪煥之“由最初改良主義性質的‘教育救國’”轉向了“革命”④。本文首先探討的問題就是由“教育”與“革命”這兩個關鍵詞“劃分”出茅盾所謂的小說的前半部分和后半部分。

一 教育與革命:不協調中的協調

茅盾對這部小說前后兩部分不協調、不均衡的觀點，成就了兩種主要的立論的表達模式，那就是“教育小說”“革命小說”。當然也有人將其歸納為“教育—革命小說”，這種觀點在嘗試彌合前后兩部分不協調感的解釋也遠未達到這部小說真正的追求。雖然這兩種闡釋都是基于小說的兩個核心關鍵詞，但在“教育小說”和“革命小說”的闡釋過程中體現了完全不同的解讀目的。“教育小說”的闡釋者主要站在“教育學”的角度，突出小說涵蓋的教育知識、教育意義和教育發展史，這樣既突出了特點，進入了“部分歷史”，又跳出了時代語境的某些“泥潭”，獲得了一定的收獲。“革命小說”闡釋者的歷史語境則更為復雜，小說被認為是“革命小說”主要是為了說明其革命的不徹底性，對于小說中片段的擇取與闡釋，成為了重構歷史的方式，“它形象地啟示人們特別是知識分子:倪煥之所走的道路，是一條死胡同;主觀上要求革命的知識分子，如果還想沿著倪煥之的道路走下去，其結局，也只能是悲觀絕望，碰壁而死”［3］。本文同樣認為，過去研究中“革命小說”的接受視野失去“拓新”的意義，在建立在建國后三十多年的那類“革命”語境中，貼上“革命”標簽進行讀解，今天看來，已然毫無再深究的價值和意義。［4］這里的“革命小說”的標簽由于具體歷史語境的原因，與小說中提及的“辛亥革命”“國民革命”、包括《倪煥之》寫作之年興起的“革命文學論爭”中諸多“革命”的話語立場顯然是不同質的，還其本源，或對這個“革命”標簽有嶄新的發現。

站在“教育”角度的有所發現和站在“革命”角度的有所批判都離不開語境的闡釋對這部小說的分析過程產生的影響，這兩個角度，也反映出在研究過程中文本的“不協調”帶來的解讀契機。有臺灣學者這樣批評道，“整部《倪煥之》的后三分之一，乃是草率的急就章，與前三分之二相對照，顯然頭重腳輕”⑤。誠然，在描繪前半部分倪煥之從事鄉村“教育事業”的時候，作者以詩意的筆觸，柔緩的敘事節奏描繪了他的生活，第二十章以后，敘述的節奏“仿佛”加快了。事實上這里包含著一個時間的跨度，這部小說文本描寫的時間范圍大約是1916年到1927年，算上借主人公回憶進行描寫的辛亥革命前后，前二十章敘述的時間范圍可以看成1909年到1919年這十年間倪煥之的生活狀況。第二十一章表述了1920年前后倪煥之重逢王樂山，第二十二章直接跳到了1925年“五卅”運動。前二十章敘述了將近十年的狀況，之后的九章內容描寫了1925年到1927年倪煥之遭遇，按篇幅和描繪的時間跨度來看，事實上后半部分本用近十章寫兩年間的事情會更深入一些，但“頭重腳輕”這種直觀感受的產生，包括評價者認為的前半部分比后半部分人物塑造更為得力的普遍認識，形成一種頗有趣味的觀感上的矛盾。事實上這個矛盾的解答在于如何看待“教育”與“革命”這兩大主題在小說中的變奏效果以及葉圣陶圍繞的并非“經歷”而是“心靈”的敘事風格。

從小說文本中，我們可以看到，“教育”的端倪，并非是倪煥之自覺的人生追求，辛亥革命的“種族的仇恨，平等的思想”帶來的“新鮮強烈的力量”催生出倪煥之的“要做一點兒事”的沖動，“一面旗子”“一顆炸彈”“一支槍”的暴力沖動與光復后“隨即失望了”。“感到了人生的悲哀”使倪煥之過早地感受到了“革命”并未帶來理想的生活，甚至使他有了“跳下池塘去死的強烈欲望”。從“反感”開始，倪煥之當了小學教員，起初他因種種不滿感到他從事的這份“教育”的工作是“墮落的”，從教三年后因一位同事的教育理念的影響，有了“嚴飾”“地獄”而成“天堂”的轉變，認準了“教育”這項事業是實踐理想的途徑。［5］15－25通過開頭這部分的描述，可以發現“革命”帶來了倪煥之心態從高潮到低谷的一系列變化，辛亥革命以后，他的失落感甚至絕望感，恰好是被“教育”曲折地拯救了。所以小說所謂前半部分的教育主題，也綴連著一個密不可分的命題，那就是“革命”。

這里描繪的場景和葉圣陶個人的經驗是匹配的，他和倪煥之一樣，辛亥年中學畢業沒錢升學，小學教員“一連當了十年”“職業的興趣是越到后來越好”［6］304－305，葉圣陶還談到過一個“朋友”曾“萌生”跳入池塘的“悵惘”，與倪煥之相似的境遇。某些學者甚至將其描述為葉圣陶個人萌生的自沉的沖動，這里面體會到了這樣的情感，也罔顧了葉氏的自述。⑥葉圣陶這種失落的感情完全是個人經歷的積淀。辛亥革命后，葉圣陶歡欣鼓舞，參加了江亢虎組織的中國社會黨，抱有樸素的所謂“社會主義”的觀念，這種觀念在“不妨礙國家存廢的基礎上主張純粹社會主義”［7］。在日記中，他滿懷激情地記載了江亢虎的“社會主義”的演說，“無貧富之階級”“提倡社會教育”“提倡工商實業”“于是絕對的平等，絕對的自由方達”［8］。吸引葉圣陶的未必是某個宏大的“主義”，而是里面確鑿的觀點，其中的如“女性問題”“教育問題”的思考也一直伴隨著葉圣陶，是其精神資源的起點之一。二次革命的失敗，北洋政府的專制，包括江亢虎個人的命運變遷，影響了葉圣陶，讓他發現了“世界的虛偽”“高懸五色之徽”，不過是“逢場作戲”［9］。從帶有民族主義的“起我同胞揚軒轅，保護我自由，張我大漢魂”到“此是人間罪惡府，悲風慘日怪魔橫”⑦的絕望，可以看到辛亥革命前后葉圣陶的心路變遷，正是基于此點，才有了倪煥之的“在辛亥那年，曾做過美滿的夢，以為增進大眾福利的政治立刻就實現了。誰知道開了個新局面，只把清朝皇帝的權威分給了一般武人”［5］34。

這里并非要說明倪煥之乃是葉氏本人的自畫像，而是通過葉圣陶個人的體驗，再體會倪煥之這個角色塑造過程中作家構造的“鏡像”之中內嵌的意義，“革命”未曾遠離過倪煥之，只不過這一層“革命”的概念，包含了巨大的時間跨度和社會事件，而非某一特定觀念就可解釋，歷經辛亥、五四、五卅、國民革命等事件的倪煥之對“革命”的理解，尤其值得重視。在小說中，“革命”是被拉長了刻度的，可謂貫穿始終，而與這種“革命”的敘述相輔相成的，就是“教育”。

葉氏借蔣冰如與倪煥之的對話，道出倪煥之最初的教育觀念，“在各個人懂得了怎樣做個正當的人以后”，世界會變得更具有“諒解與同情”“養成正當的人，除了教育還有什么事業能夠擔當?一切的希望在教育。所以他不管別的，只愿對教育盡力。”蔣冰如則從反面談到:“教育興了也有好多年，結果民國里會演出帝制的丑戲;這就可知以前的教育完全沒有效力。辦教育的若不趕快覺悟，朝新的道路走去，誰說得定不會再有第二回第三回的帝制把戲呢!［5］34－75從這來看，“革命”的后續工作，或者說“革命”之后的工作，從倪煥之們的角度看須得要“教育”來完成。可見，上半部分盡管有很大篇幅敘述倪煥之的“教育理想”，但這個教育理想的出發點是“革命”。

二 革命的教育者:革命觀念的發展與成型

在軍閥混戰包括讓倪煥之有更真切感受的江浙戰爭的背景之下，通過王樂山的引導，倪煥之又更新了自己的教育觀，“教育該有更深的根柢吧?單單培養學生處理事物應付情勢的一種能力，未必便是根柢”。葉氏參加國民黨的經驗與文本中倪煥之的經驗又產生契合，倪煥之找到了“組織”，重溫了“革命”并生發出嶄新的意義，分辨了“今后的革命與辛亥那一回名目雖同，而意義互異，從前是忽略了根本意義的”“如今已經捉住了那根本”“根柢到底是什么呢?同時他就發見(筆者注:應為“發現”)了教育的更深的根柢:為教育而教育，只是毫無意義的玄語;目前的教育應該從革命出發。教育者如果不知革命，一切努力全是徒勞;而革命者不顧教育，也將空洞地少所憑借。十年以來，自己是以教育者自許的;要求得到一點實在的成績，從今起做個革命的教育者吧。”倪煥之發現，教育的前面必須加以限定，即要做“革命的教育者”。［5］101－102

事實上，在文本中提到的1924年至1925年春，倪煥之思考了“革命的教育”，并計劃奔赴上海“工作”之際，葉圣陶本人也對“革命”這一命題進行了思考。

“革命”這個詞含著極廣泛的意義。一切人物和行為，用“革命”這個詞來形容這一部分，又用“反革命”這個詞兒來形容另一部分，那就包括凈了。拿治國故來說，墨守某先生的一家言，是反革命;打破家法，唯求研究對象的真際，是革命。拿行為習慣來說，拘泥禮俗，惴惴地唯恐逾越，是反革命;唯正確是求，唯意識之伸，是革命。拿社會常識來說，相信某階級可以壓制某階級，宰割某階級，而某階級應該受某階級的壓制和宰割，是反革命;不相信上述的那些情形是正當的，要是當前有那些情形，就竭力反抗，竭力撲滅，是革命……反革命是以當前的狀況為完美無缺的，革命是認為這些是尚待加以完善的;反革命像靜定不波的湖泊，革命像包羅萬象的海洋;反革命的前途像一幅白布，或者是一幅黑布，革命的前途卻是真和善的國土，美的花園。⑧

這段論述說明這一時期葉圣陶對“革命”的理解，是超歷史、超政治、超文學的。這一方面有“反者道之動”的古老哲思，另一方面包含著葉氏依據個人經驗的清晰判斷，“革命”作為精神的“根柢”斷然是極端必要的，但外化為一種自我解釋的名目，則是有問題的。在歷史文化方面，求真的態度展現革命;在行為方面，貫徹自由意志是革命;在社會政治方面，反對專制和極權是革命。在思想上，批判精神則意味著革命。在這個解釋的基礎上，反觀倪煥之要做“革命的教育者”，并非是“知識分子遭遇政治”的想象形態，而是保有上述的思想情態之后的自主選擇。倪煥之當然不是葉圣陶，但倪煥之亦存在獲得這種思想狀態的可能，其身上浸潤了葉圣陶的所思所想，并且這篇關于“革命文學”的探討，比1927年蔚為壯觀的“革命文學”論爭早了許多。

這種可能性出現在夏丏尊批評的與整篇小說不調和的第二十章，在“抽象地”敘述“‘五四’后思想界的大勢”那里。葉圣陶寫到，青年們被“五四”驚醒，“知道自己錮弊得太深了，畏縮得太甚了，了解得太少了，歷練得太淺了”“雖然自己批判的字眼不常見于當時的刊物，不常用在大家的口頭，但確然有一種自己批判的精神在青年的心胸間流蕩著。革新自己吧，振作自己吧，長育自己吧，鍛煉自己吧”，從這般自我了解開始敘述，葉氏將自己與倪煥之的“五四”進行對接，一方面這是葉圣陶自我心緒的表達，另一方面，也為解釋倪煥之的人生選擇與心理狀況，奠定了基礎。“一切價值的重新估定，漸漸成為當時流行的觀念。對于學術思想，對于風俗習慣，對于政治制度，都要把它們檢驗一下，重新排列它們的等第;而檢驗者就是覺悟青年的心。”［5］186－190在這里，反思精神和批判精神承接了“辛亥”以來的不安與探索的心理狀態，演化著二十年代以后直至“國民革命”時期的精神脈絡。在這個篇章中，葉圣陶對“五四”精神滌蕩的文化、政治與個人生活的各個方面進行的描繪，幾乎可以看成是《“革命文學”》觀點的精神源頭。

小說在洋洋灑灑的描繪了令人激動的“五四”以后，筆鋒一轉，讓倪煥之遭遇王樂山。按照推斷和歷史的一般情況的演繹，倪煥之在經歷“五四”以后出現了一個人生的低潮。在小說中，葉氏將其描繪為倪煥之過了一段“隱士一般的生活”，王樂山的建議讓倪煥之考慮到上海去“有組織的干”［5］198。到上海去，也就是告別鄉鎮，到“革命”的中心去。對于倪煥之而言，他到底是去干什么的?借王樂山的回信，可以看到，倪煥之抱著的，還是“教育”的理想。王樂山回信“所述革命與教育的關系，也頗有理由。”倪煥之琢磨，“用到‘也’字，就同上峰的批語用‘尚’字相仿，有未見十分完善的意思。”倪煥之并未介意這語言背后的不屑，到了上海，按照王樂山的安排“不失教育者的本分”，去了一所女子中學任教。在任教期，“到‘五卅慘案’發生時，他已習慣他的新生活”［5］207－208，可是“五卅”又帶給他新的認知和經驗。

在這份經驗上，葉圣陶和倪煥之又開始了某種暗合。發表于《文學周報》179期(另刊《小說月報》16卷7期)的《五月三十一日急雨中》，和小說的第二十二章和第二十三章以同樣的情感和相似的基調，描繪了“五卅”慘案帶來的驚心動魄以及寫出葉圣陶的思考。刪繁就簡，可以發現在這兩個文本中，同樣出現了一個形象和這個形象說的一句話，“中國人不會齊心啊!如果齊心，嚇，怕什么!”和這句話一同在響起的，還有倪煥之與“他們”那“咱們是一伙兒”的呼吁。［5］214在《倪煥之》文本中，作者藉此讓倪煥之自省，對知識分子身份的自己進行批評，對“青布大褂”的勞動者加之以崇拜，在《五月三十一日急雨中》，這種感情表述為“你喊出這樣簡要精煉的話來，你偉大!你剛強!你是具有解放的優先權者!——我虔誠地向他點頭”。按照學界的某些觀點，現代文學自“五四”以后，第一次在這一方面發現知識者與勞動者的距離:知識者在革命中看到了擁有巨大的行動力量的勞動者群眾。同一瞬間，知識者人物有了“自我渺小感”。［10］這一發現自二十年代中后期開始，逐步被放大、凸顯、利用，成為二十世紀中國文學發展的一種思潮。

這兩處文本的契合，事實上就是葉圣陶人生經驗與小說創作的又一次重要的互動。小說寫作的背后，不僅有大歷史驅動的因素，更為具體和真切的，是這一代、這一類、這一個知識分子具體的生活與思考，這也使小說塑造的“象”背后有了一個真切的對應主體。

國民革命的鄉村圖景，倪煥之在國民革命期間，接收學校、思忖著如何改良教育、提出鄉村師范的計劃，充滿了激情與干勁，然而“四·一二”之后的現實又使他陷入了失望與迷惘。“王樂山”被殺，密斯殷被凌辱，作為對歷史的描述與回應，作者設計了這兩處情節。這兩個角色引起了很多人對于其現實指涉的追問，柳亞子1929年9月27日、10月2日、10月6日、10月8日致信姜長林，詢問“王樂山”是否為侯紹裘，密斯殷是誰，在1931年的《左袒集》中，柳亞子寫道，“刎頸侯嬴漫怨哀，已從稗史證豐裁”，稗史指的就是《倪煥之》，另詩寫道:“光輪未轉骨先糜，一語深悲倪煥之。”［11］415－416可見這部小說對于柳亞子而言，其中的現實指涉帶來的沖擊力和感染力遠比其在藝術方面獲取的成就更重要。從另外一個方面說，葉圣陶的這部小說熔鑄的個人經驗，在30年代，已經感染了讀者。

三 知識分子與革命

從一定意義上看，《倪煥之》的闡釋史背后有個深刻的歷史背景，即20世紀20年代末期知識界精神狀況的轉變。這一轉變自20年代中期就已然出現，包括創造社在內的諸多作家，將自己的“理論、知識興趣逐漸由文學轉向社會和革命”［12］。背后的動機不一而足，在國民革命期間倪煥之的精神歷程，夾雜著興奮與軟弱、希望與絕望。最終，葉圣陶讓倪煥之死于傷寒(“腸窒扶斯”)。這種因為蒼蠅、蟑螂等帶病菌傳播的疾病，結束了倪煥之的個人理想探索之路。

夏丏尊提到的“流于空泛的疏說”和茅盾的“文氣松懈”，恰好是倪煥之精神狀況和現實際遇的寫照，“五四”“五卅”，包括大革命失敗的這些章節出現的文本裂縫，恰恰是我們進入葉圣陶精神世界的門徑。作為“五四”一代知識分子，其人生歷程與社會變革之際的諸多大事件有著紛繁的交疊，葉圣陶采用的回溯式的寫作方式，先陳列大事件，再探究心靈史，更側重的是心靈探索。在歷史事件面前，知識分子既是啟蒙者，也是被啟蒙者。《倪煥之》幾乎是作者對自己之前的小說創作生涯的一次總結，婦女與兒童、社會的邊緣與底層人、鄉村的教員、動蕩之際的蕓蕓眾生，在這部小說中，都得以集中的展示。在“革命”這個詞的召喚下，各色人等登上舞臺，逃避“革命”的蔣冰如，擁抱革命的“王樂山”，利用革命的“蔣老虎”等，當然最重要的是在“革命”的名義之下充滿希望又收獲絕望的倪煥之。有研究指出:這部小說的結構應該是倪煥之的心理活動，而不是他的外部人生歷程。［13］“教育”與“革命”這兩個關鍵詞匯，一方面是倪煥之人生歷程中不斷追求、不斷認知的實踐理想的方式，一方面又是葉圣陶探索心靈的一種方式。茅盾對這部小說“時代性”特征的贊美，一定程度上偏離這部小說探索的方向。茅盾那種對于時代新人在不可逆轉、不斷進步的歷史中承擔宏大、莊嚴、廣闊的歷史責任，在倪煥之中，只是敘事結構中的焊點，而非主干。在這部小說中，主要展示的是“辛亥革命”后，倪煥之激動而又幻滅了，“五四來臨”倪煥之激動而又幻滅了，“五卅”事件和“四·一二清黨”以后，倪煥之激動而又幻滅了。在這一基礎上，葉圣陶描繪的是不斷尋找、不斷失去，在歷史變革面前躊躇滿志、雄心勃勃，卻又在現實的面前被打擊得粉碎的形象。倪煥之不斷轉換著生活的場景和生活的主題，職業的理想、愛情的理想、革命的理想，不斷地破滅，“唉，死吧!死吧!脆弱的能力，浮動的感情，不中用，完全不中用!一個個希望抓到手里，一個個失掉了;再活三十年，還是一個樣!”在“命運”“循環”之中，倪煥之徹底失望。［5］270德國漢學家顧彬將其解釋為倪煥之“在面對中國社會向現代性轉換中所承受的不能解脫的彷徨”。“現代性”在“根本上改變了中國作為一個詩歌古國的內在基礎——民族文化的整體感”［14］，他的解釋將這部小說的認知推向了“現代人狀態”這個研究的視閾中。［4］亦有學人將葉氏的小說命名為“生存狀態小說”［15］，這也是在現代性的視閾中的一種發現。從個人經驗史的角度看，這部小說不僅呈現出了“現代人狀態”，更凸顯了葉圣陶個人經驗與小說人物互動，開拓另一種視角。上述分析葉圣陶個人經驗與小說文本中人物的精神契合，旨在點出“個人精神史”之于文學研究的意義，只有分析葉氏個人的“五四經驗”“五卅體驗”“革命”認知，才能更為真切地理解塑造這一形象的動機和小說人物的性格發展。本文則傾向于這部小說乃是革命小說，只是這一“革命”，更偏重于個體生存角度的自我更新。

1927年末至1928年，葉圣陶逐步熟悉了《小說月報》的編輯工作，送走了一批友人，把置身于危險中的茅盾“隱藏”在身邊又送去了日本，期間發表了他的《蝕》三部曲，為錢杏邨、馮雪峰、夏衍等人提前預支稿費，在這個“教人徘徊的時代”創作《倪煥之》，1928年9月去往錢塘江觀潮(這一細節也出現在了《倪煥之》中)，在為茅盾撰寫《幻滅》《動搖》《追求》三部曲的廣告時，葉圣陶寫到，“革命的浪潮，打動古老中國的每一顆心”［11］404。葉圣陶自己也有著一顆被革命浪潮拍打著的心，它催促著溫柔敦厚的他創作了《倪煥之》，從個人體驗出發，以主觀化、個人化的表達對時代精神和社會心理的某些變化進行了歷史的想象性重構。在普遍懷疑文學、走向社會革命的歷史情形下，葉氏的《“革命文學”》早就表達了自己的“革命觀”，站在個人的角度，亦可具有“革命”的精神，做出“革命”的行為。1927年以后，中共黨組織將革命失敗歸咎于小資產階級的動搖與叛變，⑨知識青年要么走出“革命”，要么改造自己接近嶄新的“革命”定義，在“革命”概念的滌蕩中更新著本身的認識和判斷。葉圣陶借倪煥之將“革命”理想轉移到“組織”上去，理想破滅了，以說明并強調其“革命”的觀念“去組織化”的思考。“組織”始終要將自己的利益放在第一位，這形成了“寬泛意義上的專制”。［9］葉圣陶對“組織”的困惑，斷然不是否定革命，他對“革命”本身有超高的熱情，他主張的革命，不僅是通常意義中暴力的形式與政治的主張，而是一系列關于“個人”與“革命”關系的新定義、新追求，正是個人化的對“革命”的限定，使他即便在“革命文學論爭”的高潮期，也未曾改變立場。1931年，葉圣陶接受夏丏尊邀請，主編《中學生》雜志，并一生致力于教育事業，不得不說，他始終在堅持以某種方式進行著他所謂的“革命”。在葉圣陶那里，“革命”始終不是“組織”壟斷的話語，不是自我闡釋的名目，對于他而言，學術上求真，堅持自由意志，反對專制和極權，就是革命。這一思想，秉承了“五四”以來的“立人”傳統，是將“革命”溫和化、改良化的一種努力。

誠然，作為時代的關鍵詞，“革命”概念在不同個體的內部發展邏輯和與個人與外部社會發生的互動關系產生的“革命”的定義是不同的，在考察“革命”概念時，除了要考察它作為組織的概念、群體性的概念的含義，還應分辨這個概念的主體性特征。梁啟超不僅對“革命”的廣義和狹義做出了區分，還在《釋革》一文中指出革命的內涵在于“遷于善”的“以仁易暴”而非“以暴易暴”，從道德上明確了革命“善”的追求⑩。魯迅在“立人”的角度認為“所謂革命，那不安于現在，不滿意于現狀的都是。文藝催促舊的漸漸消滅也是革命”［16］118－119。與此一脈相承，葉圣陶的“革命觀”也是站在廣義角度，強調完善“主體”的意義。“革命”作為二十世紀中國的關鍵詞，不僅是政治文化的重要標識，更是“世界觀”“人生觀”和一種重要的“文化”，這一文化，是在個人“具體的人生道路上極其偶然地生成和發展起來的”［17］。考察中國現代文學中“革命”話語在不同時期在不同的文學從業者那里的言說范圍，不僅是對概念史的梳理，也是對知識分子心理結構的探索。

注釋:

① 夏丏尊的《關于〈倪煥之〉》，節錄茅盾的《讀〈倪煥之〉》，與葉圣陶的《作者自記》，均附于開明書店十三次出版的《倪煥之》前后。

② 茅盾的《讀〈倪煥之〉》，原載于《文學周報》1929年第7期，引自《葉圣陶集·3》，第277－283頁，江蘇教育出版社，2004年版。

③ 1949年至1978年出版的單行本，除內容刪改修訂外，附錄三篇均刪去。

④ 唐弢等編《中國現代文學史》，人民文學出版社，1979年6月版，轉引自《中國現代作家作品研究資料叢書·葉圣陶研究資料》，764頁，北京十月文藝出版社，1988年6月版。

⑤ 周錦的《中國新文學史》，臺北長歌出版社，1976年版，轉引自《中國現代作家作品研究資料叢書·葉圣陶研究資料》，768頁，北京十月文藝出版社，1988年6月版。

⑥ 葉圣陶在《過去隨談》中明確說到，“這樣傷感的青年心情我可沒有”。

⑦ 葉圣陶的《大漢天聲》，1911年11月18日;《送頡剛北行》，載《葉圣陶集·8》，第6頁、第23頁，江蘇教育出版社2004年版。

⑧ 葉圣陶的《“革命文學”》，載《文學》雜志第129期，1924年7月5日作，引自《葉圣陶集·9》，第98－99頁，江蘇教育出版社，2004年版。

⑨ 參看《最近組織問題的重要任務決議案》，選自《中央文件選集·第3冊》，中央黨校出版社，1983年版。

⑩ 參看張品興、梁啟超:《梁啟超全集·第2冊》，第759－760頁，北京出版社，1999年版。

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［5］葉圣陶.倪煥之［M］//葉圣陶集:3.南京:江蘇教育出版社，2004.

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