支架式教學在英語語法教學中的實踐探究

楊睿

支架式教學在英語語法教學中的實踐探究

楊睿

近年來，在新課程改革的影響下，教育者們開始探索符合學生實際、適應教育實踐的新路子。如：怎樣讓學生在快樂的教學情境中學習？如何激發學生認知內驅力？如何更好地實現知識的遷移？有了這些思考，英語教育領域開始涌現出打破常規的教學方法。

支架式教學；英語語法；探索

一、語法教學中的固有問題

（一）目標不夠明確

在語法教學過程中，部分教育者往往只關注語言的表面結構形式，為完成課本句子層面的語言練習需要，要求學生強記語法結構，而未體現語法學習本應達到的傳遞意義的交流目的。

（二）刻板化的語法練習

不少教師布置給學生的語法練習往往是形式上的、機械性的，如語法單項選擇題、完成句子，這些練習不僅未能使學生結合實際生活材料理解語法，而且易致使學生過分依賴教師，形成單一的思維模式，不利于學生自主學習和能力培養，影響學生積極性與創造性的發揮。

（三）教學形式單一

沒有利用課本或生活中的真實語境，是導致語法課堂氛圍沉重的原因之一。從教育心理學的角度來說，許多學生不喜歡語法的原因在于他們認為語法等同于記憶生硬乏味的句式結構與理解復雜多變的句子關系，加之課堂上被提問的難題引起的焦慮使之形成了對英語語法的恐懼，并泛化到對英語學科的恐懼，以致于學生產生自暴自棄的心理。

二、支架式教學的內涵

支架式教學曾被歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件定義為學習者建構對知識的理解的一種概念框架。學習者需要用這種概念框架來加深對問題的進一步理解，即把復雜的學習任務事先加以分解，再將對問題的理解逐步引向更深層次。

三、支架式教學在英語語法中的運用

（一）搭建腳手架——教前準備階段

為學生提供語法三維性目標支架。英語語法都有其特征，體現在形式、意義和用法三個方面：

形式——準確性、意義——表意性、用法——合適性。

例如，要讓學生掌握英語強調句，可以從強調句的句型、意義和用法三個方面為學生提供支架。建構主義學習觀認為：學習是由學生基于自身經驗背景，自己建構知識的過程。教師不僅要呈現知識，還要善于傾聽學生的看法，引導和調整學生對知識的理解。學生通過教師提供的支架，運用感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，完成學習任務，達到對知識的建構。有了學習目標和框架，學生才能以一種解決問題的使命感和完成任務的迫切欲望，更加積極有效地投入學習，力爭在學習過程中有所收獲，從而真正實現探究學習的有效性。

（二）進入情境——將學生引入一定的問題情境

為構建師生互動的課堂氛圍，教師要基于學生的特點和教學的需要，營造一個適應教學內容的問題情境。例如，要讓學生掌握“一般過去時”這一時態的用法，可以結合現實生活中的情形來引入：I saw a thief last week.學生不禁被話題吸引，教師立刻用提問的方式鼓勵學生表達內心的好奇：“Do you want to know what happened?”學生齊聲說：“Yes，we do.”教師：“Why don’t you ask me about it by using‘what’‘when’‘where’‘who’and‘why’?”學生A：“What was he doing?”教師：“He was stealing intomy office.”學生B：“Where was...”學生開始進入教師創設的情境。教師應通過構建問題情境，使學生掌握語法的核心意義和用法，即它具有何種語言功能。

（三）獨立探索——讓學生獨立探索

獨立探索并不是完全脫離教師的獨立學習的，在探索之前，教師要運用問題或經驗激發學生進行思考；在探索學習過程中，教師要根據個體的差異性，給予必要的提示，幫助和調整學生對知識的理解。這種獨立探索與實踐，不但培養了學生吸收信息的能力，而且有利于學生解決問題能力的提升。

教師除了為學生呈現知識以外，應更注重對學生能力的培養。“獨立探索”是在教師的指導下，學生建構知識、發展心智、活躍思維、展現個性、提高技能、解決問題的實踐性過程。因此，教師應給學生預留充足的空間進行自主探究，讓學生充分體驗探究式學習帶來的自我效能感。這不僅有利于挖掘學生的優勢潛能，還能激發他們的積極性和創造性，活躍課堂探究活動的氣氛，從而使英語課堂學習真正地從教師的課堂回歸到學生的課堂。

（四）協作學習——進行小組協商、討論

在理解了“一般過去時”的意義和用法的基礎上，給學生布置任務，以協商討論的方式完成任務。例如，給學生呈現一篇運用一般過去時的語言材料——日記，讓學生討論該日記所描述的事情是什么時間發生的，日記里的動詞有何特點。學生結合語言材料不難得出：一般過去時描述發生在過去的事件，特點是使用動詞的過去式，有的是規則變化，還有的是不規則變化。

教師在討論過程中適當巡視指導，了解學生語言運用及思維表達情況，將小組討論結果進行展示，并相互交流討論結果，在討論合作中使學生掌握“一般過去時”的規律和用法，讓學生基于自身經驗，通過同伴合作，自己建構對知識的解釋，教師在這個過程中起引導或輔助支持的作用。

（五）效果評價——對學習過程的反饋

根據評價主體的不同，我們將評價分為：1.教師評價；2.學生自我評價；3.學習小組對組內成員的評價。根據評價內容的不同，將評價分為：1.學生個體的自主學習能力；2.學生進行小組合作學習的參與度；3.小組對所學知識的建構程度。

有效的評價能夠以最佳方式引領學生朝著積極的方向發展，更好地實現教學目標。首先，學生作為課堂學習的主體，實施效果評價時要充分激勵學生運用恰當的策略進行自主學習，以培養學生的語言運用能力。其次，在立足于培養自主學習能力的基礎上，引導學生對小組協作學習做出貢獻，包括學生在師生互動、自主學習、同伴合作中的參與熱情和探究思考等給予評價。最后，學生在合作學習中是否完成對所學知識的意義建構，也是課堂教學評價的主要內容。

效果評價對教師提出了更高的要求：教師應善于發現學生的優勢潛能，并不斷進行挖掘，根據學生發展的需要給予合理評價，使學生的才能得到肯定和欣賞。

結束語

綜上所述，支架式教學模式是一種開放的教學模式，注重師生之間、生生之間的互動。新模式下的英語語法教學是以建構主義理論和人本主義理論為指導，提倡“以教師為主導，以學生為主體”。教師通過搭建腳手架，讓學生了解語法的形式、意義和用法。通過提問等方式將學生引入問題情境，先讓學生進行獨立探索，再讓學生協作討論，充分發揮學生的主體作用；評價學習效果，以達到建構知識的目的。通過交流和體驗，豐富課堂的活動形式，讓學生產生對問題的思考，讓教師積累教學經驗，從而達到共識、共享、共進，實現師生共同發展。

支架式英語語法教學對教師和學生的積極性、主動性和創造性提出了挑戰。因此，教師要適應時代需要，在教學實踐中更新教育觀念，勤于鉆研，提高自身教學能力。

引用文獻

李新華.2013.初中英語教學中學生提問能力的缺失與重建[J].中小學英語教學與研究，（3）：50-51.

王道俊,郭文安.2009.教育學[M].北京：人民教育出版社.

朱曉燕.2011.英語課堂教學策略——如何有效選擇和運用[M].上海外語教育出版社.

作者信息：341300，江西贛州，江西省贛州市崇義縣崇義中學