例談五星教學模式在《牛津高中英語》Task中的運用

葛春生

例談五星教學模式在《牛津高中英語》Task中的運用

葛春生

通過實例說明五星教學模式在《牛津高中英語》Task教學實踐中的運用，再現“面向完整任務、激活舊知、示證新知、嘗試應用和融會貫通”全程教學過程，旨在探討五星教學的實施方法，從而為五星教學在Task的操作上提供參考。

五星教學模式；Task板塊；運用

一、Task板塊分析與現狀

現行江蘇高中學生所使用的《牛津高中英語》由welcome,reading,word power,grammar and usuage,task,project和self-assessment這七個板塊組成，其中task部分是在任務型教學原則指引下的語言綜合技能的訓練。此板塊通過聽、說、讀、寫進而完成一個主任務，它含有三個教學步驟（steps），每個教學步驟前設有指導完成任務的技能訓練（skills building）。步驟1設置聽或讀的任務，側重培養學生獲取信息的能力；步驟2創設合作學習的活動，通過對話、小組討論等口語交際活動，側重培養合作溝通的能力；步驟3讓學生在獲取信息的基礎上分析處理材料，從而最終完成書面表達任務。

然而，在實際操作中Task由于沒有可供教學使用的“知識點”，常常被教師“冷落”甚至落到被“拋棄”的境地。調查結果顯示：有三分之一的教師不實施Task板塊教學，大約一半的教師每模塊只完成一個Task（每模塊包含3～4個單元），只有少部分教師真正實施Task板塊的教學；且年級越高，Task板塊教學的實施次數越少；大部分Task教學的目的只是講解語言點（韓炳華2013）。

筆者在實踐的基礎上嘗試運用當代國際著名教學設計理論家梅里爾（M.David Merrill）的“五星教學”模式進行Task教學，取得了很好的效果。現以一節“蘇派名師”展示課例予以說明。

二、五星教學含義及過程

五星教學模式（5-Star Instruction Model）又稱“首要教學原理”（First Principle of Instruction）或“五星教學設計”（5-Star Instruction Design），是美國教育心理學家和教學設計理論家梅里爾教授（Merrill M.D.）于21世紀初提出來的。該模式倡導在“聚焦解決問題”的宗旨下，教學應該有不斷重復的四個階段循環圈“激活舊知—示證新知—嘗試應用—融會貫通”等構成，可分解成15個教學要素（Merrill 2002）（見表1）。

五星教學模式主張教學應該圍繞著聚焦完整任務，即交代學習任務、訓練完整任務和形成任務序列3個連貫的操作程序，這與Willis（1996）提出的任務型學習框架的3階段不謀而合：任務前（Pre-task）、任務環（Task-cycle）和語言聚焦（Language Focus）。這3個階段相輔相成，相互作用。其中任務環階段是核心，任務前階段是為完成任務所做的鋪墊工作，而語言聚焦則是前面2個階段的升華，是語言內化的必要程序。

圖1：四階段循環圈

三、課例示范及評析

（一）面向完整任務

面向完整任務是教學的起點也是終點。任何教學活動，不管是一節課還是一個單元甚至是一門課程，都應該將面向完整任務作為宗旨（盛群力2009）。

本次公開展示的是譯林版《牛津高中英語》模塊二Unit 2的TaskPlanningaholidayforyourfamily板塊的教學。教材原主任務為：Writeane-mailtoyour father,who is on a business trip,telling him about the holidayplans you and your mother have made for your family.經仔細分析，此任務缺乏“真實性”，任務環階段的閱讀要求在閱讀文本（介紹湖南之旅和山東之旅）兩者之間進行選擇。作為一個在中國的學生用英語給父親寫電子郵件似乎不太可能，要么父親是外語專家，要求自己的兒子為練習英語而為之。鑒于此，本課中的完整任務調整為：Supposeyouwereanexchange（交流）studentstudyingatLiangfengSeniorHighSchool.Your father asked you to plan a trip for the coming holiday. He’sonabusinesstripandhe’sexpectingyoutotellhim aboutyourplanbywritinganemail.

在認真分析聽、讀、說和寫的技能的基礎上，筆者把本節課的教學目標確定為：By the end of the lesson，you’ll be able to：

1.learn how to ask for information from a travel agent by listening to a travel text；

2.read&listen for any necessary information from the two travel leaflets（冊子）given；

3.compare the two leaflets and make your own decisions；

4.work together with your friends to produce a draft（草稿）as guided.

（二）激活舊知

激活舊知之所以重要，是因為任何新知的學習都離不開同學習者已有的相關經驗直接發生作用，離不開學習者依托舊經驗建構新任務的意義（盛群力2009）。

在本次展示課上為了激活學生已有的認知儲備，自然引入話題和主題，筆者特意安排了3項教學任務。

Task 1：Let’s have a free talk，asking me aboutmy trip here.

設計目的：因為是借班上課，學生與授課教師互不了解，筆者以一種聊天的方式開始課程的第一個環節。結合話題，筆者選擇了“旅行”這一話題，且學生對此話題已耳熟能詳，仍充滿著好奇和疑問，這一方式既起到“引子”作用，又滿足了學生的心理需求。

Task 2：Talk about famous scenic spots in Zhangjiagang.

設計目的：語言的使用與生活密切相關，親歷的生活又給語言提供了表達的源泉。筆者以一個第一次來到張家港人士的口吻，跟學生“打聽”張市的風景名勝，學生自然很愿意提供信息。筆者通過投影分別展示了張市的“世紀廣場”“登陸紀念碑”“香山陵”“雙山島”“東渡苑”“鹿苑古鎮”等著名景點，這令學生倍感親切，情緒高昂，課堂氣氛頓時“火爆”。

Task 3：Listen to a talk between a traveller and a travel agent.

Question：What kind of holiday does the man want?Why?

由于教材中原聽力部分是關于旅行的一般常識，涉及Place，Date和Notes，這跟“面向完整任務”聯系不緊密，所以筆者將其調整為一旅客向旅行社了解旅行的信息（聽力原稿略）。

設計目的：對教材所提供的聽力材料進行替換，主要是原材料和主任務不“協調”。調整后，話題與主任務“一脈相承”，體現了教學的“支架”功能。至此，激活舊知的目的基本達到。

（三）示證新知

示證新知是教學的關鍵環節。美國語言學家克拉申博士（D.Krashen）提出語言習得的“輸入假設”（Krashen&Terrell 1983）理論認為：只要人們接受到足夠的語言輸入，而這些輸入又是可以了解的（comprehensible），那么人們就可以習得語言。克拉申還認為，如果人們的語言水平為i，他們接觸到大量含有i+1的語言輸入，那么他們的水平就會從i向i+1提高。

此階段的關鍵還在于是否能夠實現知識編碼/整合。鑒于此，筆者分配同座學生分別閱讀課本提供的“湖南之旅”或“山東之旅”的2個小冊子，先讓他們畫出旅行線路圖，再交換各自獲得的信息，最后，筆者通過一幅概念圖（見圖1）作了總結和歸納。

圖1：旅行線路圖

參考答案：（1）Experience a traditional way of life；（2）Go white-water rafting；（3）the train（4）1,600；（5）See the Baotu Spring and Daming Lake；（6）Climb Mount Tai；（7）Watch the sunrise；（8）the burial place for Confucius；（9）1,300.

設計目的：本設計對課本原來的2張圖表進行了整合，以突出“分類對比”。這樣做既給學生談論旅行話題提供了清晰的視角，同時又讓他們進行信息的對比和分類，這為他們最終選擇一個旅行地點提供了支持。同座學生分別閱讀不同的文本，然后進行信息交換，這里有著“信息差”，體現了交際的需要。

（四）嘗試運用

新知識的習得不是一蹴而就的，學生常需要經過“感知—理解—操練—運用”這個系列過程。為最終完成e-mail，筆者分下列幾個步驟進行鋪墊：

Task 1:Now vote（投票）to decide which place you prefer.Those who have the same preference（愛好）form a new group of three or four and list as many reasons as possble for your choice.

設計目的：在前期閱讀和分類對比的基礎上，學生自然有了自己的選擇，讓他們投票進行選擇，既讓教師看到學生的“偏愛”，又可以“點燃”學生表達觀點的熱火。事實證明，一個細小的環節也能激起課堂這塘春水的“漣漪”。

Task 2：Question：What do you consider when planning a trip?

設計目的：筆者在點燃第一把火的基礎上，又開展了“頭腦風暴”的活動，其目的就是進一步激發學生的表達欲望。學生在教師的“煽動”下，集思廣益，熱情持續高漲。

Task 3：Work in pairs as the son/daughter and mother.Read what each of you needs to do and carry out a dialogue between you and your mother.

設計目的：本版塊的教學任務是讓學生通過聽、讀和說最終完成寫作。由于《牛津高中英語》的Task板塊是單元整體教學系列的一個有機組成部分，它承載著“承前啟后”的使命；同時，本版塊也是一種情境指導下的“控制性”寫作。所以，這一步驟的目的就是進一步規范寫作內容，是在一定條件下的“舞蹈”。為此，教師提供了下列條件：

Mum’s requirements on Page 35：

·Something active

·Cost：up to 2，000 per person

·Somewhere I can see mountains

·No longer than 7 days altogether

·Between 15～22 July

Dad’s requirements：...

設計目的：口頭交流通常能為學生消去正式寫作的恐懼，這一方式也是基于“過程寫作”的理念?？谡Z先行，寫作隨后，符合學生的認知和心理發展規律。

（五）融會貫通

語言學習的終極目標是使用目的語進行交際。語言的習得、內化與運用構成了語言學習的循環鏈接（葛春生2013）。由于語言輸出活動能幫助語言學習者提高其使用語言的流利程度，使學習者意識到自己在使用語言時存在的問題，使學習者能有更多機會來驗證自己提出的假設，以語言假設進行反思，因此，在課堂教學中合理設計和安排學生的語言輸出活動，對于學生的“學以致用”能力的培養創造了良好契機。

為了使學生“想寫”“能寫”“寫好”，筆者始終沒有忘記“支架”的進一步搭建，讓學生高高興興來寫，快快樂樂寫完。

Tip 1：Write an email to your father,who is on a business trip，about the travel plan.You need to mention：

Where you should go and why？

表2：Self-assessment（評價）and peer（同伴)assessment

設計目的：上面所給的2個tips既是對學生進一步規范寫作框架和內容，又是對學生持續的幫助；給出的評價表（見表2）對激發學生的動機和信心都是極大的推動。

四、五星教學模式對教學的啟示

五星教學模式對我們的教學設計和實際課堂都有著現實的和深遠的指導意義。它所倡導的“面向完整任務—激活舊知—示證新知—嘗試運用—融會貫通”既符合人的認知規律，又能實現教與學、知識與能力、技能與思維等多維的統一發展與相互促進。在實際操作時，教師還應把握好三個重點：任務須真實；過程應細實；效能要落實。真實的任務不僅可以激發學習者的動機，也是語言存在和使用的緣由；過程應該細化并落實，切忌“走過場”。五星教學的四個階段是先后有別，環環相套，互為條件和前提；對教學效能的追求是教學的根本目的所在，效能有高低，“融會貫通”跟培養學生的綜合語言運用能力的宗旨是一致的。

（一）任務須真實

真實生活任務型教學強調直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）（Nunan 1989）。

（二）過程要嚴實

“面向完整任務”是課堂教學的目標和結果的統一體，它既是定向課堂教學方向，又是課堂結果的預測。學生在任務的引領下，很快會集中思想和精力，向著課堂之旅的終點進發，“激活舊知”是課程的序曲，“示證新知”是“導”與“引”的體現，學生知識的建構需在教師的“推波助瀾”中生成，“嘗試運用”是“牛刀小試”的再現，“融會貫通”是與“面向完整任務”首尾呼應。

（三）效能要落實

梅里爾認為五星教學模式中的五項首要教學原理和15個操作要領在整個教學效能的增量不是等量齊觀的。他提出了“教學策略效能的不同水平”這一新觀點，從底線水平0到水平3。

梅里爾提供的論證認為，呈現相關信息在完成復雜學習任務中的貢獻占40%，增加了示證新知可以提高到60%，再增加嘗試應用可以提高到70%，再配以面向完整任務，則可以提高到80%。如果配以激活舊知和融會貫通，最高可以達到95%左右的貢獻率（盛群力2007）。這與愛德加·戴爾的（Edgar Dale）“學習金字塔理論”（learning Pyramid 1946）是一脈相承的（張軍麗、趙雪2010）。所以，教師在課堂教學中必須以“學生為中心”“以學習為中心”開展教學。

引用文獻

葛春生.2013.有效教學核心要素分析：“目標·任務·互動·運用”[J].譯林·英語新世紀，（1）.

韓炳華.2013.高中英語Task板塊教學的現狀、問題及對策[J].中小學外語教學（中學篇），（8）.

梅里爾.2007.教學策略效能的不同水平[J].盛群力等.遠程教育雜志，（4）.

盛群力.2009.五星教學過程初探[J].課程·教材·教法，（1）.

張軍麗，趙雪.2010.從學習金字塔理論反思英語詞匯教學[J].中國校外教育，（10）.

Krashen S.&Terrell T.1983.The Natural Approach：Language Acquisition in the Classroom [M].New York：Pergamon Press.

Merrill M D.2002.（In Press）.First Principle of Instruction：a Synthesis[A].In Reiser R A.&Dempsey J V.Trends and Issues in Instructional Design and Technology[C].Columbus，Ohio，USA：Prentice Hall.

Nunan D.1989.Desiging Tasks for the Communicative Classroom[M].London：Cambridge University Press.

Willis J.1996.A Framework for Task-based Learning[M].London：Longman.

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”計劃課題“基于《牛津高中英語》的多元寫作策略研究”的階段性研究成果。課題批準號：D/2015/02/166。

作者信息：211200，江蘇南京，江蘇省南京市溧水高級中學