民族地區財經類院校《統計學》多維層次教學實踐設計與思考

孫春花

（內蒙古財經大學，呼和浩特 010070）

民族地區財經類院校《統計學》多維層次教學實踐設計與思考

孫春花

（內蒙古財經大學，呼和浩特 010070）

民族地區財經類院校《統計學》實施多維分層教學是因材施教、提高學生學習的積極性和主動性、教學過程最優化的必然選擇，提高教學質量與效率的有效手段。針對民族地區財經類院校《統計學》課程教學的特征，從學生分層、教學目標、教學方法與評價多角度設計分層教學實踐。

多維分層教學；因材施教；教學過程最優化；統計學

0 引言

我國民族地區與發達地區高等院校的規模水平、專業設置、地區差異、師資力量、生源優劣都相去甚遠，隨著我國高等教育大眾化趨勢的步伐加快，使更多的學生得以接受高等教育的機會，同時這些差距有增無減。內蒙古財經大學作為民族地區財經類院校，《統計學》課程教學對象受語言、專業與學生個體差異等限制層次明顯，教學過程只能滿足正態分布中的大概率學生群體，基礎差的學生沒有辦法跟上，優秀學生不突出且鳳毛麟角。因此對目前《統計學》教學方法與教學設置實行一系列改革，提高教學效率，使得教學過程最優化勢在必行，而針對不同學習可能性的學生實行多維（多角度）分層教學，因材施教，提高學生學習的積極性和主動性，是教學過程最優化的必然選擇，是我國實現素質教育的有效途徑。

1 國內外分層教學與教學過程最優化實踐的綜述

17世紀夸美紐斯倡導了班級授課制，這種教學組織形式按年齡分班進行集體教學，大大提高了教學效率。19世紀后期資產階級現代教育派意識到，傳統按年齡編班的教學組織形式不能適應學生之間的個體差異，主張對之進行改造，便提出了各種各樣的按智力、能力和學習成績分組分班的教學組織形式。1868年由美國教育家Harris在圣路易州創立以能力分班（組）為標志的“活動分團制”（彈性進度制），這是最初的分層教學。Washburne（1919）提出并在芝加哥市試行Minnetka制和Parkhurst（1920）在馬薩諸塞州試行Dalten制，完全打破了班級授課制教學形式的限制，倡導個別化教學，主張學生可按照自己的能力、速度順次完成每一個學習任務。20世紀六七十年代斯金納的程序教學波及世界各國，Bloom的掌握學習至今仍在許多國家被運用，凱勒的個人化教學系統為高校的教學開辟了新的途徑，羅杰斯的非指導性教學開創了個別化教學的另一體系。由Kathie F.Nunley等（2003）合作開發的“分層課程”教學模式現正成為美國分層教學研究的聚焦點。日本1978年《高中教學大綱》規定，允許高中按學習程度編班，開創了日本中學按學習程度編班的先河。德國出現學科分層形式的新發展“FEGA分層模式”與“FD分層模式”，以及以不同學習內容和不同學習目標為基本特點的Frodenberger模式。韓國20世紀六七十年代恢復了選課制度并在個性化選修課程上有了新的進展。澳大利亞的中學從8年級開始就對數學等一些課程根據學生水平分高低班，9年級擴展到高中低三個班。

20世紀初西方的分層教學法經由日本以及其他途徑傳入我國。1913年《中華教育界》開始有關于“分團式教育”的介紹。1914年朱元善首先實驗分團教授法,隨后陳文鐘等又在尚公學校開展分團教學法實驗。1921年東南大學附小開始采用美國哈里斯的彈性分組法，并進行了一些改革。1977年中學里普遍實行能力分班教學，1982年教育部明確指出，初中不應該再按文化程度編快、慢班，初中各年級和擇優錄取高中。1993年上海市教科所課題組提出了分層次遞進教學的主張，認為學校應以學生客觀存在的差異為前提，有區別地制定教學目標、設計課程內容、控制教學進度、變換教學方式、確立評估體系，從而使每個學生在最適合自己學習的環境中求得最佳發展。楊朝鳳等（2004）從Bays決策角度證明分層分班教學是實施“因材施教”教育原則和素質教育的有效途徑。韓天勇等（2014）利用概率論和不等式技巧完善了分層教學數字特征的一般證明，用應用實例證明了分層教學法的優越性。這期間國內大量文獻探討某門課程分層教學的意義以及實踐設計。

2 民族地區《統計學》分層教學的實踐與問題

經管類由于同一專業設置基礎課程以及開設時間安排相同，《統計學》課程教學大體依照專業與年級分班。民族地區屬于漢族與少數民族混合居住，財經類院校擁有一定比例的少數民族學生，以內蒙古財經大學為例，各專業均保持一定比例的少數民族學生，并在一些相對比較熱門，招生人數比較多的專業設有蒙族班，這些班級在前兩年的學科基礎課教學過程中盡可能地安排會蒙語的蒙族教師承擔相關基礎課程的教學，因為部分蒙族學生來自民族學校，教師與學生基本都是本民族，平時交流與書寫均使用民族語言，使用漢語交流與學習存在一定困難，院校設置蒙語班以方便師生溝通，能夠使學生盡快適應大學生活。目前內蒙古財經大學根據各專業對于《統計學》知識與方法的需求不同，《統計學》課程教學分為51學時與68學時，與此對應設置教學目標、教學方案與考試均有所不同。為適應我國由精英教育向大眾教育轉變的高等教育形式，提高教學質量，內蒙古財經大學《統計學》課程進行了一系列分層教學改革：①解決《概率論與數理統計》與《統計學》兩門課程部分內容交叉的問題。我們通過多次討論，持續幾年嘗試，決定同時開設這兩門課程的專業只開設《概率論》與《統計學》，交叉部分放在《統計學》中講授，這樣解決了多年來同一專業同時開設《概率論與數理統計》與《統計學》，交叉內容重復講授問題。②《統計學》教師通過集中備課，集中學習一門課程，統一與規范《統計學》教學大綱，明確精講部分與略講部分，統一認識。與此同時編制《統計學》試題庫，確定《統計學》考試基本題型，實現考教分離，改進考試命題方式，正確評價教學質量。③我們在《統計學》教材建設上作過不少有益的嘗試，前些年選擇經典的國家統編，之后經過大量的討論與學習后我們自己編著適合我校學生的教材。去年開始我們組織教師編寫出版了《統計學》實踐教材，配合《統計學》課程教學使用。但是目前《統計學》課程教學依然面臨許多的問題：整體教學質量不高，學生學習層次不齊，不少學生的學習積極性不高、學習成績、知識面呈下降趨勢，因此采取必要對策是十分必要的，而實施《統計學》分層教學，可以使得基礎差的學生上課能聽懂課，建立學習《統計學》的信心，同時也能使基礎較好的學生充分利用課堂的時間，學習更多的《統計學》知識與方法。另外促進教師提高教學能力，拓寬知識面，從而提高教學質量。

3 財經類院校《統計學》多維分層教學實踐設計

3.1 學生分層原則

目前財經類院校《統計學》是經管類學生的必修課，開課時間一般為大二下學期，這時候學生差異主要由于智力、原有知識水平、認知能力等方面。由于目前財經類熱門專業招生分數線比較高，入學后主觀能動性積極，可以結合專業對學生進行分層。由入學后三學期的大學數學結合專業主干課的成績，加之學生的自我志愿，前30%的學生A級，后70%學生組成B級，分層后保持動態管理，在《統計學》課程期中考試成績A級的后10%與B級的前10%作對換，使各個層面的學生得到充分發展。

3.2 教學目標分層

結合《統計學》教學大綱，根據財經類院校學生實際情況，可將以往的統一教學目標調整為A、B級教學層彈性目標。A級教學目標設定為“基礎+提高+綜合應用”，即要求學生掌握教學內容中的基本概念、基本思想和基本方法等后繼課程必需的基礎，同時增加課程信息量，增加《統計學》方法與思想的講授以及《統計學》方法在本專業方向的應用，注意培養學生具有綜合運用所學知識去分析問題和解決問題的能力，同時為報考碩士研究生打基礎。B級教學目標設定為“基礎+應用”，即教學內容比A級少，教學要求相對低，以滿足后續課程需要為基本要求。教學力求講清、講細，傳授《統計學》思想與基本方法，培養學生的學習、分析解決問題的能力。

3.3 教學方法分層

針對A、B層次學生的《統計學》教學內容與教學深度不同，其課堂教學方法、教學手段等方面應有很大的區別。A層次學生基礎較好，學習能力較強，在課堂教學中可以運用啟發式，增加課堂教學內容與課程信息量，既注意本課程基本思想與基本方法的講授，又注意本課程基本思想與《概率論》以及其他課程的聯系，又注意統計思想與方法在專業方向的應用。B層次學生的基礎較差，學習興趣不是很高，課堂教學以講授為主，還要給學生參與教學活動的機會，注意引導與管理學生，既注重統計思想的講授，又注意基本方法的練習，講練結合，適當配合使用多媒體。

3.4 評價分層

針對分層學生使用分層教學目標，故分層評價要體現及時性、差異性、激勵性與可行性。分層評價的方法很多，通常可采用的方法是設計“結構試卷”，即基本試卷基礎上，設置提高題和深化題，或增設各種層次的附加題，供學生選擇，以體現評價的差異性和鼓勵性。同時配合課堂分層評價，一般對B層次的學生盡量以表揚、激勵為主，對A層學生則用評價提高其競爭意識。

4 實施分層教學值得深入的思考

4.1 分層教學的層中層

即使將學生分層實施教學后，仍然可能會出現同層學生掌握《統計學》知識的差異，特別是B層學生依然可能出現不同層次，甚至兩極分化，這將有礙于對B層學生教學的開展，部分學者建議進一步細化層次等級，如分為A、B、C三層，但是這樣依然可能存在層中層的問題，而且要求的教學資源會更多。

4.2 分層教學中教師的分配與激勵問題

教學實施是教師教、學生學的雙邊活動過程，需要教師動態把握和動態調控，故教學實施最優化的進行，除了受教學環境、教學條件、教師的理論基礎和專業水平制約之外，還特別受到教師的教學技能和教學經驗的制約。分層教學需要針對不同層次設計不同的教學方案、教學課件與考試卷等，同時使用不同的教學方法與評價方法，這樣就需要對傳統教學過程積累的資源進行大量的改進工作，這需要教師投入大量的腦力、體力勞動，于是教師在層次教學中如何安排，以及教師如何激勵等問題，需要首先解決。

[1] 余震球.維果茨基教育論著選.北京：人民教育出版社，2005.

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[3] 夏莉.基于差異性的分層教學實踐與思考.重慶工商大學學報，2010，27（5）

[4] 韓天勇，文家金.正態分布與分層教學.數學的實踐與認識，2014，44（6）.

[5] 孟祥林.分層教學與教學過程最優化.湖南師范大學教育科學學報，2008，7（4）

[6] 楊朝鳳，普映娟.分層教學的Bayes分析.數學的實踐與認識，2004，34（9）

[7] 王素玉，劉樺.模塊化教學的應用設計與實踐.山東工業大學學報，2000（5）

[8] Ian Plewis.Statistics in Education.John Wiley&Sons Ins New York,1997

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[10] Kathie F.Nunley.Layered Curriculum Brings Teachers to Tiers.The Education Digest,2003（9）

Design and Thinking of Multidimensional Hierarchical Teaching of Statistics in Finance and Economics Academies in Minority Nationality Area

SUN Chun-hua
（Inner Mongolia University of Finance and Economics,Hohhot 010070）

Multidimensional hierarchical teaching in Statistics is a good method to teach students in accordance with their aptitude,to improve students'learning enthusiasm and initiative,to be the inevitable choice of the teaching process optimization,to be the effective means to improve the teaching quality and efficiency in finance and economics academies in minority nationality area.Designs multidimensional hierarchical teaching practice in statistics from multiple perspectives including student stratification,teaching target,teaching methods and evaluation,according to teaching characteristic of statistics in finance and economics academies in minority nationality area.

Multidimensional Hierarchical Teaching;Teaching According to His Ability;Teaching Optimization;Statistics

1007-1423（2015）03-0048-04

10.3969/j.issn.1007-1423.2015.03.013

孫春花（1974-），女，內蒙古巴彥淖爾人，博士，副教授研究方向為數量經濟分析、金融統計

2014-12-09

2014-12-30