大學與中小學合作培養教師的問題及對策

馮海英

教師是提高學校教育質量和促進學生全面發展的重要因素，是教育改革和發展的主體和關鍵。教師的專業水平提高了，教育教學質量才能得以提高，課程改革才能順利實施和推進。習近平總書記指出，教師是教育的第一資源，是發展教育事業的關鍵所在。2014年9月9日，他在同北京師范大學的師生代表座談時還提到，努力培養造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質，是當前和今后一段時間我國教育事業發展的緊迫任務。可見，在教育改革不斷深化、國際競爭日益激烈的今天，高水平、高素質教師隊伍的建設已經成為頭等大事。在培養教師的模式方面，英國和美國首先提出大學與中小學合作（以下簡稱U－S合作）的設想，提出大學和中小學要建立合作伙伴關系，共同致力于教師素質的提高。U－S合作提出之后，很快成為各國教師教育研究的熱點，我國學界也進行了積極的探索和研究。

一、U－S合作在培養教師方面的經驗

U－S合作指的是大學教授與中小學教師為提升教育教學有效性、促進教師專業發展而構筑伙伴協作關系，共同開展教育教學研究的一種合作方式。

（一）U－S合作在英美的創立

20世紀80年代，美國的霍爾姆斯研究小組在它的研究報告《明天的教師》中提出了要實施“U－S合作模式”的建議。在這樣一個背景下，美國專業發展學校和英國的校本教師培訓產生了，U－S合作模式適應了教師專業發展的要求以及教育改革和社會發展的需要，很快在各國得到了應用，之后，歐美和一些發展中國家都開始重視通過中小學與大學的合作來培養教師，許多學者也致力于U－S合作的研究，出版了大量的專著和論文。

（二）U－S合作在我國的實踐

我國U－S合作的實踐相對較晚,最早應算綜合大學和師范院校設立的“實驗中小學”或“附屬中小學”，但類似的合作多是形式上的,缺乏實質內容，大學教師并未深入到中小學校中去,兩者并未形成互動。20世紀90年代開始，我國許多大學紛紛借鑒美國專業發展學校及英國校本教師培訓的經驗。實行U－S合作，最初是以合作教育研究為主要形式，其中影響比較深刻的合作項目有：首都師范大學教育科學學院與北京市豐臺區教委共同建立的“教師發展學校(TDS)”、華東師范大學葉瀾教授主持的“新基礎教育”和陳桂生教授主持的“教育行動研究實驗”、東北師范大學的“優質學校”建設項目等。這些U－S合作的實踐各具特點，取得了較為豐碩的研究成果和值得稱道的實際成效。筆者所在的玉林師范學院也于2014年與當地的玉州區教育行政部門正式簽訂了合作協議，與玉州區各中小學合作建立起跟當地中小學開展的 “MSEEPO(有效教育)”配套的教改實驗區，力圖通過大、中、小學的聯動來推進“MS-EEPO(有效教育)”教改實驗，促進教師專業化的發展。

（三）我國U－S合作的基本類型

根據合作中的不同地位和作用，目前我國U－S合作可以分為以下兩種類型：

1．單向合作型。這種合作是出于一方的教學或科研工作發展需要，合作雙方的地位是不對等的，發起的一方占主導地位，另一方是接受或處于輔助地位。有大學為主和中小學為主兩種情況：

（1）大學為主的理論研究。以大學為主導的US合作方式，主要的表現形式是中小學教師學歷的提高，中小學教師每年必要的繼續教育以及各種類型的培訓，大學通過各種專題講座報告與講解專業課程內容對中小學教師進行在職教育，中小學教師由此獲得畢業證書、學位證書和相應的結業證書。在這種大學為主的理論研究的合作模式中，大學教師被看成是理論的占有者，是權威、專家、指導者，中小學教師只是被動的接受者。又或者是大學與中小學學校達成協議，產生合作，通過中小學的教學改革來推廣某種教育教學理論。合作中大學教師作為推廣人，先對參與實驗的中小學有關教師進行培訓，然后在學校內進行小范圍實驗，如果有成效，則在學校全面鋪開，甚至在整個地區大面積推廣，之后，組織有關專家聽課，進行鑒定、評價，提煉成功經驗，加以推廣。同時，也吸收那些在實驗中表現優異的中小學教師加入到實驗核心團隊，作為骨干或專家到其他實驗學校作報告或示范，不斷促進實驗向縱深發展。如云南師范大學孟照彬教授創建的“MS-EEPO(有效教育)”，是中國教育學會“十一五”教育科研規劃課題，孟教授用了近10年時間對我國西部地區的中小學合作進行實踐探索，形成了一套教育理論和教學方法。在這種合作中大學科研人員往往扮演專家學者的角色，中小學教師成為操作工具，在大學教師的安排指導下完成任務，把理論變成教學實踐。

（2）中小學為主的實踐研究。中小學在教育教學實踐中碰到了一些難題，出于學校自身發展的需要，聘請大學教師到中小學去，與中小學教師一起開展基于問題的實地研究，共同探討解決問題的方法。最典型的表現形式是校本培訓，以解決教師實際問題為主旨，培訓中小學教師立足于實踐開展行動研究，使教師的專業水平得以提高，專業素養得以發展。校本培訓的好處之一就是中小學教師的主體地位得以彰顯，中小學教師可以跟大學學者、專家面對面深入探討,他們的實踐經驗得到了充分的肯定和尊重。這種中小學為主導的單向度的合作模式大學只發揮配合的作用。

教育實習實質上也是一種中小學主導的單向配合性合作。大學實習生到中小學進行教育教學實習，中小學教師作為他們的指導老師，教會新手們在一定時間內完成實習任務，如見習、上課、參與教研活動、完成教育實踐調查報告等。教育實習這種單向配合性合作中，大學與中小學之間的交流缺乏雙向性，更多體現的是中小學對大學實習生的義務幫忙的單向度配合。

2．雙向合作型。大學與中小學采用資源共享、同伴互助、合作辦學、共同研究等互動合作模式，開展有組織、有計劃的雙向合作,通過合作實現共同發展。這種合作雙方都有強烈的合作意愿及動機，有共同的興趣和利益，有平等的權利和義務，解決雙方都面臨的具體問題。在這種雙向合作模式中，合作雙方地位是平等的，均具有主體參與性，雙方基于教學現場去發現問題，共同探討解決問題的方案。

首都師范大學與北京、廣西以及河北石家莊、唐山等部分中小學合作建立起 “教師發展學校”，共同致力于教師專業發展。香港中文大學教育學院成立“大學與學?；锇閰f作中心”，與 200多所中小學結成合作伙伴，開展各種不同類型的合作項目。國內近幾年實施“國培計劃”、“區培計劃”，實施頂崗實習和置換脫產的項目，大學把實習生送到農村基層中學去頂崗實習，把農村中學的骨干教師置換到大學去參加教育教學能力提升的培訓。在培訓中，中小學教師開闊了理論視野，更新了教育教學理念，教育教學能力也得到了提升；而實習生在頂崗實習中充分接觸了基礎教育實踐，實踐能力得到了很好的鍛煉。高校與地方中小學聯手，通過職前培養和職后培訓一體化的方式，推進基礎教育師資的培養。

但以上的分類并不是絕對的，兩種形式在合作實踐中經常會相互交融。加強U－S合作已成為國內外教師教育追求的理想境界，但是，由于國情和文化的差異，我國在U－S合作過程中仍然遇到許多問題與障礙。

二、U－S合作培養教師的主要障礙

大學與中小學屬于不同性質的組織機構，影響雙方合作效果的因素很多，但主要有以下四個方面。

（一）文化思想的隔閡

大學與中小學屬于兩種不同的文化，大學是一種學術文化，注重理論性、研究性；中小學是一種實踐文化，注重實用性、可操作性。大學研究者重視理論的建構與反思分析，中小學教師則更注重實踐經驗的積累與推廣。兩種風格各異的思想、不同的場域文化往往很難融合，大學教師主要精力用于應付課題、論文等理論研究，不愿意花費“寶貴”的時間和精力去參與中小學的教學實踐；中小學教師則每天忙于備課、上課、測試、講評等，在各種學科競賽、考試排名中尋找自己的價值、提高自己的績效，至于理論研究，被認為是“有閑人”玩的事情，有些教師把對實習生的指導看成是“義務勞動”，既無工作量，對評職稱又沒有什么幫助，因而往往是應付了事。因此，兩種不相容的文化在合作中往往會產生沖突，大學教師埋怨中小學教師功利意識太強且不學無術；中小學教師則抱怨大學教師是花架子、空有理論而缺乏實踐經驗。二者在合作中難以達成默契，溝通與交流陷入困境。

在教師培訓中，大學教授和專家學者“陽春白雪”的理論高深難懂，針對性不強，這種培訓模式使中小學教師猶如隔靴搔癢，從而對理論產生抵觸甚至不屑的消極心理[1]。這些思想文化上的隔閡已經成為U－S合作培養教師的主要障礙。

（二）目標利益的沖突

大學以“學術”為價值取向，關注的是教師發表論文的篇數、申報課題的級別以及由此給學校帶來的榮譽和經濟效益。所以，在大學“搞科研”被認為是最能讓人名利雙收的事情，至于給實踐者提供高質量的服務則被認為并非是其必要責任。而中小學的主要工作目標在于提高學生的學習成績，中小學關注的是升學率以及由此帶來的社會口碑和影響。學生的學業成績決定了教師的評優、評職以及升職等諸多切身利益。

合作目標的不一致往往導致合作雙方忽視彼此的利益，為了謀取自身利益，甚至將對方當作一種工具來利用。大學把中小學?？醋魇菓美碚摰膶嵺`場地，可以給實習生提供指導教師；中小學只是為提高學校的知名度，增加學校的生源或為完成教師培訓任務，需要大學教師提供幫助。合作雙方都過分關注自身利益，帶有功利主義，目標和利益的沖突致使U－S合作陷入困境。

（三）雙方地位的失衡

在傳統意識上，大學和中小學的關系是屬于上下級之間的行政隸屬關系，雙方的地位是不平等的。大學教師總習慣于以“專家”自居，自視為精神領袖，在自覺不自覺中掌握了話語權，他們脫口而出的很多術語，造成了“理論怪物”的印象。而中小學教師則處于被動的追隨者的地位，他們只是執行者，負責接收知識和傳授知識，他們的專業發展要依賴大學教師的幫助，這讓中小學教師感覺低人一等，產生了嚴重的職業自卑感，雙方失衡的地位挫傷了合作的積極性。

（四）支持條件的匱乏

在我國的U－S合作中，人力、物力和財力等支持條件相對匱乏，這也成為大學與中小學合作及共同發展的障礙之一。

一是組織機構不健全。表現為不能協調合作雙方的關系，并管理實施合作的相關事宜，合作雙方缺乏長期的合作計劃與合作項目，合作帶有隨意性。實習領導小組大多是臨時組建，負責實習計劃的制訂、中期檢查及實習后的總結等事宜，實習結束就自然解散；中小學的指導老師也是臨時指派，沒有明確他們的責、權、利。U－S合作中的雙方缺乏穩固且緊密的組織關系。這樣的關系基礎必然會帶來合作的不穩定性，甚至會導致合作的失效，這種空有合作之名而無合作之實的現象，是大學與中小學合作的組織障礙。

二是激勵機制不完善?，F在的大學是以論文、著作和科研項目作為衡量教師業績的重要指標，“以科研論英雄”的評價方式消解了大學教師深入中小學參與實踐的積極性。而中小學教師既要承受升學率的壓力，承擔沉重的教學任務，又要在合作中花費大量的時間去參與研究、討論、反思、評估等各項活動，絕大多數教師卻沒因此而獲得相應的獎勵。激勵機制的缺失導致的是U－S合作的失效。

三是合作經費不足。目前，各地教育行政部門大多并未認識到U－S合作的重要性，沒有引起足夠的重視，沒有給予相應的經費和政策的支持。US合作的運作經費多數只能從大學教師的科研經費和中小學校自籌經費里支出，大學教師的科研經費本就入不敷出，因此，科研經費的缺乏更是成為許多中小學教師從事科研的一個瓶頸。在這種情況下，大學與中小學開展經常性的合作活動難以為繼，U－S合作只能形同虛設。

三、U－S合作培養教師的對策思考

已有的很多U－S合作的成功為我們提供了一些經驗，同時U－S合作也存在著單向化、偶然化、形式化等問題，因此，應規避U－S合作在培養教師中存在的問題與困難，努力尋找有效的解決方法和策略。

（一）合作的基礎：思想文化的融合

大學與中小學要實現有效合作首先必須確立共同發展的責任意識。培養具有創新精神和實踐能力的人才，不僅是中小學教師的責任，也是大學教師的責任；教師教育、教師專業化發展，不僅僅是大學和中小學的事情，更是各級教育行政部門和地方政府的事情[2]。大學與中小學，地方政府及教育行政部門應該認識到合作具有互惠性，在這個開放競爭的時代，合作才能發展，合作才能共贏[2]。其次，大學文化和中小學文化的融合是教師教育發展所必須的。南京師范大學副校長吳康寧認為，要想使大學與中小學得以可持續的深度合作，必須走文化融合之路。這兩種文化的融合要求合作雙方要面向學校教育的問題與前景,一起探索、共同建構，逐漸形成雙方共同的文化取向。大學和中小學的合作實質就是理論文化與實踐文化的融合，雙方應努力尋找理論與實踐的契合點，合作的基礎是基于對教育自身的理解與認識，對教育是什么、教育與知識、教育與思維、教育與能力等基本教育理論問題的理解與把握，U－S合作就是使教育工作者回歸教育本身，直接去面對教育的問題與理想。由此看來，U－S合作共同體中需形成的思想認同，就不僅僅是對合作成員的認同，也是對“教育”、“教學”的認同與尊重。大學的理論文化和中小學的實踐文化在碰撞中交融，在融合中不斷創造出充滿生機的新教師教育文化，從而促進大學與中小學教師的共同進步與成長，促進大學與中小學的健康發展。

（二）合作的條件：共同的理想

一個優秀的合作團體必須要有明確的工作目標，合作雙方應以共同的利益作為合作基礎，雙方通過共同愿景凝聚在一起，形成巨大的合力，為共同的未來而奮斗。大學和中小學盡管各自承擔的教育任務不同，但追求的目標是一致的，從個體發展來看，促進人的全面發展是大學與中小學共同追求的目標；從國家發展的層面來看，提高國民素質、促進社會和諧，不僅僅是大學與中小學的共同追求，更是國家發展的戰略要求。

共同發展目標的實現，必然要求資源整合、智慧共享，可以通過教師互聘、課程互通、科研互動、頂崗置換、資源共享等職前職后一體化的實踐范式來實現大、中、小學的互動。由此，大學生進入中小學通過參與中小學的實踐教學獲得直接經驗、職業素養；中小學教師也可以充分享受大學各種資源，提升理論水平，提高教學能力；大學教師可以在基礎教育的實踐研究中獲得實踐經驗，從而在反思中促進教師教育的改革。

（三）合作的關鍵：平等的關系

要建立成功的合作,關鍵是要建立各個參與者之間的平等信任、彼此依靠、相互寬容的共生關系。大學與中小學的合作不再是基于自身利益訴求，將對方視為自己的工具，雙方的關系應是平等、互利、分享、共贏的，合作中的所有參與者，包括實習生都應有其相應的地位和角色，獲得應有的尊重。

同時，U－S合作強調大學與中小學在相互依存、相互影響上的共同創新與發展。大學與中小學是一對共同創造、共同發展的平等共生的伙伴，大學與中小學的合作,改變了中小學教育實踐,也建構了新的教育理論。因此，政府和教育行政部門應加大宣傳力度，建立各級試點實驗區、示范點，以多種方式幫助大學和中小學教師深入理解并接受合作的理念和模式，使其變被動為主動，積極建立平等、共生、互贏的合作關系，共同推進我國教師教育事業的發展。

（四）合作的保障：制度的形成

首先，要建設穩定的合作組織機構。地方政府應給予充分的支持，為合作的順利開展搭建平臺?？梢钥紤]由教育行政部門牽頭，組織具有共同理想、信念的若干學校，建立大學與中小學的合作共同體，教育行政部門應協調雙方組建合作的領導班子并賦予其一定的管理權、人事權、經濟權等，使其能夠調動雙方的教育教學資源，促進合作的順利開展。

其次，改革學校的教師激勵機制。當前這種“大學教師看科研量、中小學教師看升學率”的評價機制是無法適應大學與中小學相互融合的環境的，因此，有必要制訂一套新的評價標準，實施發展性教師評價體系，注重教師的個人價值。還可采用多種激勵措施鼓勵教師參與合作研究，如給大、中、小學教師提供更多科研基金，提供更多參加學術會議、培訓進修的機會等。同時，參與教師的單位領導及同事的肯定與支持也會使他們獲得可貴的精神動力，所以，營造和諧的校園文化氛圍也非常重要。

最后，提供足夠的合作經費。教育行政部門要建立專項基金,下撥足夠的經費以保證實習基地的建設、合作組織管理的運行、教育教學活動的開展。大學和中小學都要嚴格管理好發展經費的使用，要把經費真正落到實處，還可以采取多方集資的方式，通過群眾捐資、企業贊助等途徑來維持合作。

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，教師的培養是關乎民生的頭等大事。隨著我國教師教育一體化的不斷加強，政府、大學與中小學合作進行教師教育成了必然趨勢。U－S合作研究是一個極其復雜的領域，我國的大學與中小學合作的研究和實踐還處于探索階段，發展還很不成熟，學校、教師以及研究者需共同攜手、傾力合作，促使我國U－S合作能夠順利實施，從而加快我國教師教育專業化發展的進程。

[1]盧少雯.深化大學與中小學合作 推進教師專業發展[J].教育教學論壇，2014，（1）.

[2]滕明蘭，從“協同合伙”走向“共同發展”——大學與中小學合作問題研究[J].教育發展研究，2008，（22）.