羅爾斯正義思想對促進我國高等教育公平的啟示

王源林

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 年)》 指出：“教育公平是社會公平的重要基礎。 教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，關鍵是機會公平，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體， 根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距。 ”[1](P3)作為教育公平的重要調節器， 高等教育公平的實現程度與水平對于促進整體教育公平可謂舉足重輕。 在此，我們試圖通過分析羅爾斯“公平的正義”思想的基本主張， 為促進我國逐步實現高等教育公平探尋一些積極的啟示。

一、羅爾斯正義論：一種“公平的正義”思想

（一）“公平的正義”關注教育公平。 探討促進我國高等教育公平問題， 為何選擇羅爾斯正義思想作為理論基礎呢？ 筆者主要基于三種思考：一是羅爾斯的正義論影響廣泛， 其研究的社會正義問題不僅涉及政治學、法學、經濟學、社會學、倫理學等廣泛領域，并且直接涉及教育領域的公平問題；二是其探討的正義問題涉及關乎每一個人至關重要的切實利益，其提出的機會平等原則、分配差別原則和補償原則等正義原則對于解決當今社會的現實正義問題尤其是公平問題具有重要指導意義；三是其關于“機會平等”的思考本身就是一種關于“公平的正義”之思考，正如《正義論》所表述的那樣，“這種看待正義原則的方式我將稱之為‘公平的正義’”[2]（P9）。 相對于傳統自由主義更關注的“權利平等”，羅爾斯的“‘機會平等’力圖解決由社會和文化環境給人造成的不利影響， 它通過增加教育機會、 實行再分配政策和其他社會改革措施， 為所有人提供一種平等的出發點”[3]（P446）。由此可見，羅爾斯“公平的正義”思想及其正義原則不僅關乎公平并且關注教育公平， 正是探討高等教育公平可以借鑒的一種公平理論。

（二）基于“無知之幕”的正義原則。 羅爾斯指出，“正義是社會制度的首要德性”。 為建構起一種立足于現實又高于現實的正義體系， 羅爾斯繼承了洛克、盧梭、康德等人的契約論路線，并使之上升到一個更高的抽象水平。 但與洛克等人不同的是，羅爾斯在“原初狀態”的設定中創新性地引入了“無知之幕”的概念。 所謂“無知之幕”，就是假定在原初狀態中的各方是平等的， 并且各方都不知道某些特殊事實， 包括各自的社會地位、 家庭出身、天生資質、自然能力、個人性格以及他們生活的社會環境和文明程度等[2]（P106）。 據此，羅爾斯提出了原初狀態下處于“無知之幕”后的各方都能接受的兩個正義原則。 第一個正義原則：每個人對與所有人所擁有的最廣泛的平等的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利（平等自由原則）；第二個正義原則：社會的經濟的不平等應這樣安排，使它們：（1）在于正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益（差別原則）；（2） 依系于在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放 （機會的公正平等原則）[2]（P237）。

羅爾斯的兩個正義原則暗示著社會基本結構的兩大部分，前者關乎公民的政治權力，后者關乎社會和經濟利益，也關乎教育公平。 這種正義觀實際上是從最少受惠者的地位來看待和衡量任何一種不平等，因此反映了一種對最少受惠者的偏愛，一種試圖通過補償或再分配的方式使所有成員都處于一種平等地位的愿望。 特別需要指出的是，羅爾斯“公平的正義”的兩個正義原則還有一種詞典式的優先順序：即第一原則優先第二原則（自由的優先性）；第二原則優先于效率原則（正義與效率的優先性）， 具體在第二原則中的兩個原則中，機會平等原則又優先于差別原則。 這里又包括兩種情形： 一種機會的不平等必須擴展那些機會較少者的機會； 一種過高的儲存率必須最終減輕承受這一重負的人們的負擔[2]（P237）。 前者考量的主要是對弱者的補償，因而稱之為“補償原則”；后者考量的對象經常涉及代與代之間的正義， 因而被看成是“代際正義原則”。

（三）正義原則關注教育“弱勢群體”。 顯而易見，如果將羅爾斯“公平的正義”的兩個正義原則運用于處理教育公平問題， 其目的無疑是指向保護“最少受惠者”的群體，即我們通常所說的“弱勢群體”。 關于教育，羅爾斯認為，“教育的價值不應當僅僅根據經濟效率和社會福利來評價。 教育的一個同樣重要， 即使不是更重要的作用是使一個人欣賞他的社會的文化，加入社會的事務，從而以這種方式提供給每個人以一種對自我價值的確信”[2]（P77）。 同時，羅爾斯強調，他提出的差別原則并不完全等同于補償原則，因此差別原則“并不要求社會去努力抹平障礙， 仿佛所有人都可期望在同樣的競賽中在一公平的基礎上競爭。 但是， 可以說， 差別原則將分配教育方面的資源以改善最不利者的長遠期望。 如果這一目的可通過更重視天賦較高者來達到，差別原則就是可允許的，否則就是不允許的”[2]（P77）。 在這里，羅爾斯所指的“改善最不利者”， 其重要方式就在于希望通過給予這些“弱勢群體”公平的競爭機會加以實現。 當然，羅爾斯也不否定可以直接通過補償原則對“弱勢群體”提供必要的傾斜。 “由于出身和天賦的不平等是不應得的， 這些不平等就多少應給予某種補償。 這樣，補償原則就認為，為了平等地對待所有人，提高真正的同等機會， 社會必須更多地關注那些天賦較低和出生較不利的社會地位的人們。 這個觀念就是要按平等的方向補償由偶然因素造成的傾斜。 遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學校教育期間是這樣。”[2]（P77）可見，如果運用補償原則為“弱勢群體”提供起點不平等的某種補償時， 這種補償似乎更適合于解決基礎教育階段的教育公平問題。 至于如何解決高等教育公平問題，這正是接下來我們需要討論的重要內容。

二、我國高等教育公平主要問題：高等教育資源公平分配規則的缺失

如果說基礎教育公平是維系教育公平的起點，那么，高等教育公平應該可以看作是促進教育公平的重要調節器。 雖然基礎教育公平和高等教育公平都關注受教育機會的平等， 并且都強調對“弱勢群體”受教育權利和機會的關注和保護，但是，由于高等教育資源作為公共教育資源相對基礎教育資源來說顯得更為有限， 因此更能夠反映教育利益在人們之間的分配關系， 也更需要建立一定的規則， 實現對不同類型的高等教育資源進行公平合理的分配。 在這種規則尚未完全確立之前， 高等教育公平只能是作為一種理想目標和價值指向， 并且長期處于一種相對公平向絕對公平的發展過程階段[4]。 總體而言，結合當前我國高等教育領域需要面對和解答的公平問題來看，我國高等教育公平主要問題還是在于高等教育資源尤其是優質資源公平分配規則的缺失。

（一）入學機會不平等，折射出高考高招制度亟需完善。 自20 世紀70 年代末恢復高考制度以來，特別是世紀之交我國高校普遍擴招以來， 高等教育入學機會公平問題一直為人們所關注， 同時也由于無法滿足所有高考考生對公平公正取得高等教育入學機會的需要而長期為人們所詬病。 并且，不管是城鄉差別、 地區差別和貧富差別導致的高教入學機會不平等， 都折射出了當前我國高考高招制度存在問題亟需完善。 一是入學機會的城鄉差別。有研究數據表明，1996～2003 年期間，我國高考報名的城市考生總人數一直高于農村考生總人數，錄取總人數也是城市高于農村。 隨著城鎮化進程的加快和高校擴招計劃的實施，2004 年，我國高考報名的農村考生總人數首次超過了城市考生總人數，錄取總人數也實現了農村考生的首次反超，占比約52.6%[5]。 這一數據似乎表明高等教育入學機會逐漸對農村考生在絕對數量上的相對傾斜，但是在入學質量上的比較卻是另外一番情形。2012 年，一份來自對北大、清華等9 所大學的調查問卷得出的數據是， 農村勞動者子女在這些代表國內優質高等教育資源的知名高校的一本、 二本的占比僅分別為16%、33.2%，即使是在三本、大專的比例也分別只占26%、26.1%[6]。 這就印證了多年來媒體與學界一直在熱議的焦點話題： 即一邊是高校在不斷擴招，一邊卻是農民子女享受優質高等教育資源的機會在不斷減少。 二是入學機會的地區差別。 受歷史發展等諸多原因影響，當前我國的高等教育資源尤其是優質高等教育資源的地區分布上呈現出的是一種非常明顯的不均衡狀態。 這里且不說“2+7”高校和“985”高校的分布不均， 我們只須考查一下各個省市區都擁有的“211 工程”高校的分布和招生情況，便可以印證高等教育入學機會上的地區差別。 據研究表明的大致情況是：直轄市地區、西部地區、少數民族地區、東北地區的考生在“211 工程”高校的入學機會較大，而考生數量較大的省份的考生則相對較小，比如對比各地考取率可以發現，河南（3.15%）、安徽（3.96%）、山 東（4.46%）、四 川（4.89%）、湖 南（5.05%）等地都低于全國平均錄取率；甚至在個別省份之間還出現了十分嚴重的兩極分化現象，例如同為經濟發達地區考生，北京（13.66%）、上海（13.98%）、天津（13.43%）分別是廣東（2.99%）的4倍多； 而同為西部地區和民族地區， 青海（14.48%）、寧夏（11.42%）也分別是廣西（4.77%）的2～3 倍多[7]。三是入學機會的貧富差別。從客觀角度看，如果將個人稟賦的差異先擱置不談的話，那么造成高等教育入學機會不平等的影響因素， 除了高校招生政策、高考政策、戶籍管理政策等制度因素之外，經濟上的貧富差異是一項重要因素。 在基礎教育階段， 富裕家庭的子女可能就已經接受了相對優質的基礎教育資源， 這就為其獲取優質的高等教育資源奠定了一定的基礎。 同一份數據顯示，北大、清華等9 所大學的一本在校生各階層子女占比是： 國家與社會管理者15%、 私企業主5.3%、經理人員8.3%、專業技術人員19.1%、個體戶11%、辦事員6.4%、商業產業員工14.9%，累計達80%，而無業、失業、半失業者僅占4%[6]。 甚至有少數富裕家庭的父母為了提高子女升學知名高校的機會，不惜重金將農村戶籍遷往城市、遷往名校錄取率更高的地區，從而客觀上人為加劇了貧富階層之間在爭取有限優質高等教育資源上的不平等。

（二）教育過程和結果不平等，反映出優質高等教育資源分配規則存有缺陷。 在高校的人才培養、科學研究、 服務社會和文化傳承與創新等四大基本功能之中，人才培養是其首要功能。 但是，不同層次的高校之間， 其人才培養質量方面的差異也十分明顯。 因此在某種程度上，教育過程和結果的不平等， 實際上也是入學機會不平等現象在入學高校質量差異方面的一種自然延伸。 確切地說，教育過程和結果不平等現象更深層次地反映了我國高等教育資源分配規則仍然存有缺陷。 一是教育過程不平等。 較之于一般的高等教育資源，相對有限的優質高等教育資源所提供的由教師隊伍、教學設備、科研條件、實踐平臺、人文精神乃至交往空間和社會服務等一系列因素組成的教育環境，其辦學方向、培養目標、育人機制、教學理念、教學模式等往往更為明確更為先進， 因此對于教育過程和效果的影響也更為高效更為深遠， 因而其人才培養質量總體上自然而然會更為占優。 即使是在現代網絡教育的大背景之下， 類似MOOC（Massive Open Online Course）這種大型網絡開放課程的公共遠程教學資源在一定范圍內改善了不同層次高校之間教育資源的平衡， 但是由于這種資源的高效發揮必須依賴于政府、高校、教師和大學生之間的密切合作， 而目前這種不同高標準高要求的合作體系在短時間內尚不可能建立起來， 因此對于切實改變教育過程和教育結果不平等現象的作用也極為有限[8]。 二是教育結果不平等。 人才培養是一個動態的長期過程，因此考量人才培養質量的優劣， 教學過程不平等可能僅能反映出在校大學生綜合素質方面的整體水平差異。而教育結果不平等， 對于高校人才培養質量差異的反映則應該包括高校校友在實現個人價值和社會貢獻等方面的整體水平差異。 以院士校友輩出率為例， 北大、 清華等名校遠高于普通高校。 以1991～2000 年十年間名校入學的城鄉新生比例及輩出率來看，清華、北大的城市新生比例（77.7%～84.1%）是農村新生比例（15.9%～22.3%）的4～5 倍；而上海交大的城市新生輩出率高達16.59%， 幾乎是農村新生輩出率（0.37%）的44.8 倍；即使在北京師大，農村新生比例也不過28.9%～40%，輩出率也只有0.47%～0.65%，并且整體狀況呈現逐年惡化的趨勢[6]。 另一項關于“蟻族”大學畢業生的調查顯示，“蟻族”中50%以上來自“窮二代”和農村，而來自省會大城市的僅為7%，但來自“富二代”、“官二代”卻幾乎為零[9]（P23）。

（三）就業機會不平等，印證出政府對于高校人才管理制度相對滯后。與考量高等教育入學機會的“起點”公平類似，就業機會不平等主要考量的是高等教育的“終點”公平。 如前所述，盡管“起點決定終點”的判斷并非明智，但是“起點”與“終點”的影響正相關性還是毋庸置疑的。 高校擴招后歷年大學畢業生的就業事實表明， 就業機會不平等現象不僅普遍存在， 并且對于和諧社會建設也帶來了諸多不利影響， 從而印證出政府對于高校畢業生等人才市場管理制度上的相對滯后性。 就目前而言， 致使高校畢業生就業機會不平等的主要因素包括以下幾個方面：一是家庭社會資本。 中科院《2014 年中國社會形勢分析與預測》藍皮書指出， 家庭背景的城鄉差異對畢業生的就業機會有著顯著影響。 數據顯示，截至2013 年9 月，該年城市背景的本科畢業生就業率為87.7%，而農村背景的僅69.5%，且前者的就業質量（包括工作單位的性質、地域、待遇等）也明顯高于后者。 二是傳統制度慣性。 制度的慣性總是束縛著人們的思想行為路徑。 長期以來，戶籍政策、高考政策、高校招生政策不僅是造成入學機會不平等的直接原因，并且越來越成為就業機會不平等的間接原因；同時，企事業單位用人機制的“等級化”也嚴重挫傷“弱勢群體”的就業積極性，甚至滋生權利尋租行為和加劇就業公平失衡。三是單位就業歧視。用人單位基于對利益最大化的追求， 直接導致了就業歧視問題的產生。 據調查顯示，學歷歧視讓博士碩士擠占了本科生的大量就業空間， 高校歧視讓“985工程”、“211 工程”高校畢業生在人才市場占盡先機，還有戶口歧視、性別歧視、經驗歧視、健康歧視、外貌歧視、民族歧視、宗教歧視等都對畢業生平等就業權利造成了嚴重侵犯[10]。四是政府管理缺位。 對就業機會失衡現象， 一些地方政府視而不見、監管乏力或治理低效，沒有履行起政府應該擔當的管理責任， 從而加劇了就業市場的不平等競爭和機會不均衡，無法保障“弱勢群體”的就業平等權利和緩解他們的不公平感， 甚至容易引發社會矛盾。

三、促進高等教育公平：羅爾斯正義原則的啟示

（一）借鑒“差別原則”促進入學機會公平，關鍵在于完善高考高招制度。羅爾斯的差別原則強調對“最少受惠者的最大利益”，雖然初看起來顯得相當偏愛“弱勢群體”，但“它改變社會基本結構的目標， 使整個制度結構不再強調社會效率和專家治國的價值”。 “實際上代表這樣一種同意：即把天賦的分布看作是在某種意義上的一種共同資產，可以共享這種由這種天賦分布的互補性帶來的較大社會與經濟利益。 ”因而其表達的還是一種互惠互利的原則， 同時還是一種對博愛原則的解釋。 所以羅爾斯堅持認為：“從一恰當的一般觀點看， 差別原則看來是較有利與較不利的個人都可以接受的。 ”[2]（P77-80）也就是說，差別原則雖然不是平均主義的“普惠原則”，但是它在總體上能夠實現社會利益的最大化，從長遠利益來看，它不僅僅有利于當前的“弱勢群體”， 也有利于未來的既得利益群體，即對所有人有利，因而是一種所有人都能接受的正義原則。

就如何改善我國當前高等教育入學機會不平等的現狀而言， 最關鍵的就是通過完善相關高考政策和招生政策等制度來保證。 可是在制度設計的過程中如何兼顧到各方的利益呢？ 筆者認為，一是可以借鑒“原初狀態”導出正義原則的方式進一步完善高考政策。 比如允許各地區各高校各階層的代表按照“無知之幕”的情景設計制訂來年或未來若干年的高考方式， 尤其要在公平標準和公平尺度上多做文章。 二是從實際出發適度改變按地區按人口“一刀切”的方式來分配高校招生指標比例，比如可以參考職業籃球賽的“選秀規則”（即次年倒序規則）[3]（P82）等產生“背景程序正義”的方式來完善優質高等教育資源的指標分配政策， 即在第二輪的指標分配排名中采取倒序排列。 三是依法監管一些知名高校另辟蹊徑以自主招生和免試保送等“特權方式”進行“優選優招”。 總之，要真正保障各地區尤其是西部地區、民族地區、人口大省、貧困地區等“弱勢群體”集中地區的每個考生平等獲得高等教育資源的公平機會， 逐步消除因城鄉差別、地區差別、貧富差別所帶來的入學機會不平等。

（二）借鑒“代際正義原則”促進教育過程和結果公平，關鍵在于均衡配置高等教育資源。 羅爾斯的差別原則蘊涵著深刻的代際正義價值內涵。 他指出：“在恪守一條正義的儲存原則的情況下，每一代人都對后代作出貢獻， 也都從它前代那里有所得。 后來的時代無法幫助改善先前最不幸運的世代的狀況。 ”[2]（P226）這就是說，羅爾斯的差別原則承認“弱勢群體”后代的生存發展應該給予應有關注， 任何正義的社會制度都必須給予保證和實現[11]。 并且，這種代際正義的受益順序具有時間上的不可逆性，從而造成資源分配上的不可逆性，這種情形在高等教育資源的配置和利用上同樣如此。

從均衡分配高等教育資源和保障高等教育資源的可持續發展來看， 教育代際正義問題至少應該涵蓋四個層面的儲存與傳承。 一是國家層面，必須保證教育投入， 并且要權衡高等教育與基礎教育、職業教育、繼續教育、特殊教育之間的關系和分配比例；二是地區層面，要對高等教育資源進行科學合理有效的分配， 尤其要讓有限的優質教育資源能夠被每一個大學生相對公平地分享和受益；三是高校層面，要避免“千校一面”的辦學現象，科學制訂現代大學章程，確保各個層次各種類型的高校能夠辦出特色辦出水平，讓所有大學生都能夠成長成才，以實現高等教育過程和結果公平；四是個人層面，要在保證后一代人能夠享受比上一代人更多更優教育資源的同時， 努力通過成人教育、職業教育、繼續教育、網絡遠程教育等途徑提供和彌補每一代人享受高等教育資源的機會。

（三）借鑒“補償原則”促進就業機會公平，關鍵在于提高整體就業質量。羅爾斯的“補償原則”主要關注在不平等的情形下盡量給予機會較少者更多的機會，這與傳統意義上“矯正的正義”需要通過利益或價值加以補償不盡相同。 不過，羅爾斯的差別原則“雖然不等同于補償原則，但它卻達到補償原則的某種目的”[2]（P78）。 這是因為羅爾斯并不反對通過其他方式的補償給予機會較少者應有的幫助。 這一“補償原則”為我們適時建立就業機會失衡治理體系提供了積極啟示。要促進和保障高校畢業生的就業機會公平， 其關鍵點和最終目的都在于提高整體就業質量， 而提高整體就業質量的首要責任主體， 還是在于各級地方政府。 對此，筆者認為，一是按照“教育發展優先原則”加大政府對于高等教育的總體投入比例并確保不低于4%， 同時努力發展地方經濟提供更多更優的就業崗位；二是在縮小家庭貧富差距、完善招生就業管理機制、消除就業歧視觀念的同時，建立起一套完善的就業機會失衡治理體系， 主要包括保障就業機會公平的法律法規、 提供快捷高效的就業信息服務、加強對用人單位違規招聘的監管力度；三是完善就業不公的補償機制、 社會救濟機制和社會保障機制， 確保每一個大學畢業生都能盡早如愿就業。

誠然，我們必須指出的是，羅爾斯正義思想畢竟是西方學者基于資本主義社會現實問題的一種審慎思考，因此不可避免地在意識形態上帶有某些“文明沖突”甚至“文化滲透”的政治色彩。 事實上，羅爾斯過分強調公平機會對于“效率原則”的優先性，在很大程度上與我國當前“效率優先，兼顧公平”的經濟發展原則和教育發展現狀并非完全適應，因此我們在借鑒羅爾斯相關正義原則指導我們改善包括高等教育公平在內的一系列教育公平問題時，仍需要堅持從實際出發，從國情出發，從遵循我國高等教育發展規律出發。 總之， 羅爾斯正義思想對于促進我國高等教育公平的若干啟示， 必須在社會主義教育事業的總體目標的指引下， 并且在提高全體人民經濟基礎和教育理念的基礎上， 才有可能逐步實現高等教育的真正公平。

[1] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）[M].北京：人民出版社，2010.

[2] 羅爾斯.正義論[M].何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，2009.

[3] 羅爾斯.作為公平的正義——正義新論[M].姚大志，譯.上海：上海三聯書店，2003.

[4] 馬勇.實現高等教育公平是一種理想和目標[ J].現代大學教育，2008，（5）.

[5] 茍人民.從城鄉入學機會看高等教育公平[ J].教育發展研究，2006，（9）.

[6] 程家福，張衛紅，陳思齊.農民子女重點大學入學機會不均等問題歷史研究[ J].現代大學教育，2014，（2）.

[7] 陳耐帥，許友誼.“211 工程”院校入學機會分布的區域差異分析[ J].高校教育管理，2014，（3）.

[8] 龐穎，吳錦程.MOOC:高等教育公平進程中的新元素[ J].當代繼續教育，2014，（5）.

[9 ] 廉思.蟻族——大學畢業生聚居村實錄[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009.

[10] 林成華，洪成文.大學生就業公平失衡的社會危機與化解對策研究[ J].中國高教研究，2014，（7）.

[11] 鄒海貴.代際正義與關注社會弱勢群體利益——基于現代社會救助（保障）制度道德正當性的分析[ J].中南林業科技大學學報（社會科學版），2012，（1）.