學(xué)前英語(yǔ)教師跨文化語(yǔ)言能力建構(gòu)

任遠(yuǎn)

（福建幼兒師范高等專科學(xué)校外語(yǔ)系 福州福建 350007）

學(xué)前英語(yǔ)教師跨文化語(yǔ)言能力建構(gòu)

任遠(yuǎn)

（福建幼兒師范高等專科學(xué)校外語(yǔ)系 福州福建 350007）

學(xué)前英語(yǔ)教師跨文化語(yǔ)言能力的強(qiáng)弱關(guān)系到幼兒英語(yǔ)習(xí)得的效果。學(xué)前英語(yǔ)教師應(yīng)從幼兒二語(yǔ)認(rèn)知和二語(yǔ)心理學(xué)角度，通過角色滲透、場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)、中西文化融合的主題活動(dòng)設(shè)計(jì)等方式，讓學(xué)習(xí)者體會(huì)不同文化之間的障礙、誤解、沖突和互通，逐步滲透跨文化語(yǔ)言知識(shí)，進(jìn)而建構(gòu)學(xué)前英語(yǔ)教師個(gè)體的跨文化語(yǔ)言能力。

學(xué)前英語(yǔ)教師 跨文化二語(yǔ)習(xí)得 交際教學(xué)

一、引言

在近年來(lái)學(xué)前教育大發(fā)展的背景下，隨著二語(yǔ)教學(xué)的不斷深入、發(fā)展和下探，以雙語(yǔ)教學(xué)為特色的私立幼兒園數(shù)量在急劇的上升中。同時(shí)這些幼兒園也在不斷探索既符合國(guó)家及本省學(xué)前教育大綱要求，又能彰顯辦學(xué)特色的英語(yǔ)教育教學(xué)。英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越低齡化所產(chǎn)生的問題已不是“要不要學(xué)英語(yǔ)”，而是“如何在不放緩漢語(yǔ)發(fā)展的同時(shí)更好地介入英語(yǔ)”以及“如何使英語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)產(chǎn)生正遷移”等關(guān)鍵問題上。不論是英語(yǔ)還是漢語(yǔ)，都把使用語(yǔ)言作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這完全說(shuō)明了語(yǔ)言的社會(huì)功能性。因此，學(xué)前英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該要不斷重視幼兒跨文化意識(shí)和能力的培養(yǎng)，幫助幼兒了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養(yǎng)和形成早期語(yǔ)言文化區(qū)分和融通的能力，為他們的終身學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。為了達(dá)到這一目的，學(xué)前英語(yǔ)教師一方面需要了解二語(yǔ)習(xí)得中跨文化語(yǔ)言能力的理論基礎(chǔ)，為教師自身與幼兒的跨文化語(yǔ)言習(xí)得提供理論支持；另一方面教師需要研究在實(shí)際教學(xué)中如何有效地轉(zhuǎn)移自身的跨文化語(yǔ)言知識(shí)，并通過向幼兒滲透跨文化語(yǔ)言知識(shí)達(dá)到自身跨文化二語(yǔ)習(xí)得能力的建構(gòu)和提升。

二、跨文化二語(yǔ)習(xí)得的理論基礎(chǔ)

二語(yǔ)習(xí)得的有效途徑是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)者置于接近真實(shí)語(yǔ)言交流的環(huán)境中，通過交流使用語(yǔ)言以達(dá)到語(yǔ)言內(nèi)化的習(xí)得能力。學(xué)習(xí)者在交流的過程中需要?jiǎng)佑盟鶅?chǔ)備的語(yǔ)言知識(shí)體系和認(rèn)知意識(shí)。而潛伏在認(rèn)知意識(shí)的各種社會(huì)文化、觀念、習(xí)俗等因素會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)音知識(shí)體系內(nèi)部模塊的抽取和運(yùn)用。在這些社會(huì)因素中，文化是最能反映社會(huì)的因素之一，其外在表現(xiàn)又可通過語(yǔ)言來(lái)傳達(dá)。一個(gè)社會(huì)的語(yǔ)言是它文化的一部分，又是文化的鏡象折射。語(yǔ)言不僅僅是一套符號(hào)系統(tǒng)，其表現(xiàn)形式更要受賴以存在的社會(huì)文化的制約與影響。語(yǔ)言反映社會(huì)和文化，文化離不開語(yǔ)言。因此第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與第二語(yǔ)言相關(guān)的文化學(xué)習(xí)緊密相關(guān)，不可分割。Kramsch（1987a）指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的跨文化學(xué)習(xí)是除了聽、說(shuō)、讀、寫四種語(yǔ)言技能外的第五種延伸技能［1］?？缥幕寄苁菨B透于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方方面面，甚至可以填補(bǔ)語(yǔ)言中的“真空”地帶。在實(shí)際語(yǔ)言交流中，即便掌握了良好的語(yǔ)法和言語(yǔ)規(guī)則，仍舊可能出現(xiàn)“詞不達(dá)意”或是“南轅北轍”的現(xiàn)象。這是由于說(shuō)話者或聽話者沒有參透語(yǔ)言所包含的文化層面的意思。另一方面，跨文化交際意識(shí)的建立在一定程度上將成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言內(nèi)化過程的內(nèi)動(dòng)力。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過接觸不同文化背景下相似的語(yǔ)言形式，習(xí)得相關(guān)的語(yǔ)言交際意義。不同文化形式的對(duì)比和沖突中使學(xué)習(xí)者對(duì)自有和外來(lái)文化背景下的語(yǔ)言有所反思，并且為了盡快克服文化意識(shí)形態(tài)上的矛盾而找尋與目標(biāo)語(yǔ)文化相契合的知識(shí)來(lái)補(bǔ)救，從而加速了語(yǔ)言內(nèi)化的速度，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［2］。因此，對(duì)文化語(yǔ)境下的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言意識(shí)的錯(cuò)位現(xiàn)象，如對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的誤解和曲解，并不總是消極的，相反這是一種積極的信號(hào)，這表明語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有可能會(huì)意識(shí)到這種誤解或曲解所帶來(lái)理解上和表達(dá)上的困難，進(jìn)而有利于其形成對(duì)與文化相關(guān)的語(yǔ)言的敏感度。由此可見，跨文化語(yǔ)言習(xí)得既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是達(dá)到這一目標(biāo)的途徑。

三、學(xué)前英語(yǔ)教師跨文化語(yǔ)言能力現(xiàn)狀分析

英語(yǔ)教師本身跨文化語(yǔ)言習(xí)得能力的強(qiáng)弱也將直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)與能力的培養(yǎng)。然而，學(xué)前英語(yǔ)教師自身或多或少地存在著缺乏跨文化交際意識(shí)、跨文化交際能力不足或是跨文化交際傳授方式不當(dāng)?shù)戎T多問題，而產(chǎn)生這些問題則是由多方面的主、客觀原因造成的。首先，我國(guó)的文化傳統(tǒng)和考試機(jī)制使我國(guó)現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)仍舊擺脫不了傳統(tǒng)教學(xué)的束縛。中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)理念中強(qiáng)調(diào)教師“傳道、授業(yè)、解惑”的主導(dǎo)地位，講求知識(shí)的“傳遞”而非“傳承”的教學(xué)模式以及優(yōu)勢(shì)相對(duì)的應(yīng)試考試體制使得英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)跨文化知識(shí)及意識(shí)的滲透較少。這就導(dǎo)致了講求英語(yǔ)整體知識(shí)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)機(jī)制扼殺了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中對(duì)跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。其次，傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言能力是由語(yǔ)言知識(shí)的不斷累加而成。對(duì)英語(yǔ)中的詞匯、語(yǔ)法、閱讀、寫作等單項(xiàng)技能依賴嚴(yán)重，導(dǎo)致在課程設(shè)計(jì)時(shí)較少地將跨文化知識(shí)納入其中。這實(shí)質(zhì)上是將跨文化教學(xué)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)立的表現(xiàn)，顯然忽視了語(yǔ)言交際中可能出現(xiàn)的“真空帶”。再者，雖然有些教學(xué)課堂是將跨文化知識(shí)引入語(yǔ)言學(xué)習(xí)，但收效甚微，究其原因主要有兩個(gè)方面。其一，注意了跨文化知識(shí)而忽視了交際的本質(zhì)。之前說(shuō)過，語(yǔ)言交際習(xí)得是讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在接近真實(shí)的環(huán)境中運(yùn)用語(yǔ)言，因?yàn)檎Z(yǔ)言不是天生的，是一種內(nèi)化的自我建構(gòu)。要達(dá)到內(nèi)化的效果就要接觸真實(shí)的環(huán)境，因此第二語(yǔ)言的習(xí)得需要語(yǔ)言環(huán)境。而文化的形成同樣是一個(gè)內(nèi)化的過程，一個(gè)人對(duì)文化的感知不是與生俱來(lái)的，是后天在特定環(huán)境中形成的。語(yǔ)言即是文化的載體，又是文化的外在表征?？缥幕浑H教學(xué)講求的是在交際中滲透跨文化知識(shí)而不是單純的傳授跨文化知識(shí)。直接地進(jìn)行跨文化知識(shí)的輸入并不能達(dá)到學(xué)習(xí)者對(duì)文化知識(shí)內(nèi)化的效果，因?yàn)榭缥幕瘜W(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的過程。其二，教師個(gè)人對(duì)外來(lái)文化知識(shí)和本族文化知識(shí)的儲(chǔ)備有限。文化是一個(gè)民族的歷史積淀，其所包涵的內(nèi)容不是短時(shí)間能夠領(lǐng)悟的。對(duì)本族文化如此，對(duì)外來(lái)文化亦如此。對(duì)一個(gè)諺語(yǔ)或俚語(yǔ)的理解絕不是只是翻譯后所理解的中文含義，而是其背后所折射的文化及社會(huì)背景和所使用的場(chǎng)合、表達(dá)的語(yǔ)氣、潛臺(tái)詞等多重意義。這需要教師具備一定的文化敏感度和一定的兩種文化知識(shí)的積累。即便教師掌握了一定的兩種文化知識(shí)，如果無(wú)法在一定條件下或情景中自由地切換兩種文化知識(shí)，對(duì)跨文化的教學(xué)效果必定會(huì)造成影響。換句話來(lái)說(shuō)，中國(guó)文化指導(dǎo)之下交際并不一定適合英語(yǔ)文化下的交際；反之，英語(yǔ)文化指導(dǎo)下的交際也不一定適合我們實(shí)際的交際環(huán)境。如何根據(jù)語(yǔ)言交際發(fā)生的場(chǎng)景，從文化認(rèn)知體系中抽取合適的文化知識(shí)，并在其引導(dǎo)下通過適合的語(yǔ)言表達(dá)形式將其意傳遞是跨文化語(yǔ)言習(xí)得的重要部分。

四、學(xué)前英語(yǔ)教師跨文化語(yǔ)言能力培養(yǎng)模式

英語(yǔ)教師的跨文化能力培養(yǎng)在某種程度上說(shuō)其過程與其他二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有相似之處，而不同點(diǎn)在于教師需要在自身語(yǔ)言習(xí)得能力形成后有效地遞歸到所教授的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上。學(xué)前英語(yǔ)教師跨文化意識(shí)與知識(shí)的切換能力需要通過抓住不同文化之間的障礙、誤解和沖突的焦點(diǎn)，有針對(duì)性地培養(yǎng)幼兒跨文化意識(shí)，并使幼兒具備特定語(yǔ)境下跨文化意識(shí)的自由切換的本領(lǐng)來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)。Kramsch（1993）認(rèn)為文化應(yīng)當(dāng)以“間接”而非直接的方式形成個(gè)人內(nèi)化的感知，所以語(yǔ)言與文化之間的聯(lián)系是由“鉸鏈”連接形成的［3］?！靶枰笔沁B接文化與語(yǔ)言的“鉸鏈”。人們使用語(yǔ)言是因?yàn)橛薪涣鞯摹靶枰?，同樣文化情境下的語(yǔ)言也是由“需要”而形成?？缥幕浑H的目的是要使幼兒明白文化與語(yǔ)言的關(guān)系，產(chǎn)生為了準(zhǔn)確傳達(dá)跨文化下交際而使用適合的語(yǔ)言形式的需要。由此，可以從兩方面進(jìn)行跨文化能力培養(yǎng)。一方面從包含文化意義的語(yǔ)言入手，讓幼兒接觸盡可能多的跨文化語(yǔ)言現(xiàn)象，形成對(duì)不同文化間“沖突”和“融合”的反思；另一方面從幼兒自我意識(shí)和自我需要入手，讓學(xué)習(xí)者通過不同文化的反思內(nèi)化成為跨文化意識(shí)，形成在某種文化框架下的語(yǔ)言輸出。這兩方面的手段中，前者是鋪墊，后者是關(guān)鍵。教師在其中充當(dāng)著參與者、引導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者的角色。

首先，教師應(yīng)該明白外來(lái)文化的認(rèn)知是學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)化的過程，通過簡(jiǎn)單的文化知識(shí)的輸入是無(wú)法真正達(dá)到內(nèi)化的目的。一般認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在本族文化和外來(lái)文化之間有“檻”（gap）［4］。這個(gè)“檻”需要通過教師正確的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者的配合來(lái)完成。鑒于學(xué)前英語(yǔ)學(xué)習(xí)者年齡較小，對(duì)本族文化的理解還尚未成熟和受母語(yǔ)文化的影響不大等特點(diǎn)，在進(jìn)行跨文化交際教學(xué)中可以實(shí)施以交際能力為基礎(chǔ)的跨文化教學(xué)，就是將外來(lái)文化知識(shí)融入到交際功能的教學(xué)活動(dòng)中。諸多文獻(xiàn)資料顯示普遍被應(yīng)用于教授跨文化知識(shí)的方式還僅僅限于比對(duì)、模仿和復(fù)現(xiàn)的層面上［5］。比如，在教授black tea（“紅茶”）時(shí)，教師直接告訴學(xué)習(xí)者其中文意思，并要求比對(duì)其直譯的意思（“黑茶”），要求學(xué)習(xí)者用該詞來(lái)造句（如：I need black tea.），這些方式都不利于幼兒內(nèi)化所學(xué)到的文化知識(shí)，有可能出現(xiàn)死記硬背、容易遺忘甚至錯(cuò)用、亂用的現(xiàn)象（如：white tea，red tea）。角色扮演和情景模仿對(duì)文化調(diào)適能力的培養(yǎng)有良好效果，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生融入跨文化情景下的特定角色、遇到文化差異和沖突時(shí)，需要一定的心理調(diào)適和靈活應(yīng)變能力來(lái)解決沖突，完成交際任務(wù)［6］。學(xué)前二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的大腦發(fā)育年齡正處于旺盛時(shí)期，雖然心理調(diào)適功能尚未完善，但對(duì)于形象思維較為敏感，也易于在模擬的情景中投入情感。教師可以抓住學(xué)習(xí)者這一心理和行為特點(diǎn)，采用角色扮演和移情至景的方式，以交際教學(xué)為手段來(lái)傳遞跨文化知識(shí)，可以采用“創(chuàng)設(shè)”和“感知”兩個(gè)步驟來(lái)實(shí)施教學(xué)。

比如，第一步，教師在教授black tea時(shí)可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)茶餐廳的場(chǎng)景，此時(shí)教師作為教學(xué)活動(dòng)的參與者。場(chǎng)景內(nèi)容大致是客人不明白如何說(shuō)紅茶的英文，服務(wù)員耐心地幫助客人尋找所需要的茶。第二步，教師讓幼兒自己泡紅茶和綠茶，通過觀察沖泡兩種茶葉后的顏色來(lái)判斷紅茶之所以在西方文化中叫“black tea”是因?yàn)榕c“green tea”相比顏色較深，此時(shí)教師的角色是引導(dǎo)者。

The story happens in a Chinese cafe.One is a waiter.The other is a customer.

W（waiter）：Something to drink？

C（customer）：Tea，please.

W：black or green？

C：Red？

W：No.

C：White？

W：Sorry？

C：Can you show me what is black and what is green？

Waiter shows the black tea bag and the green tea bag.

C：Oh，I need black tea，please.

教師創(chuàng)設(shè)了客人和服務(wù)員之間的對(duì)話并使用了道具提供了實(shí)際的跨文化交際語(yǔ)料輸入，學(xué)習(xí)者通過語(yǔ)境明白black tea在中、西方文化中的含義；同時(shí)選擇中式點(diǎn)餐的場(chǎng)景也讓學(xué)習(xí)者明白中餐在飯前用茶，而西方人在飯后用茶的不同生活習(xí)慣。學(xué)生通過場(chǎng)景明白了要想表達(dá)中文“紅茶”時(shí)，若使用red tea一詞是無(wú)法傳達(dá)正確的意思。這種中、英文概念上的“沖突”讓學(xué)生反思詞匯背后的文化層面。英文中有些表達(dá)所借用的顏色來(lái)源于西方人生活中對(duì)物體的觀察和感悟，這是在一定文化下人們感性的表現(xiàn)。再比如，“green hand”（新手）因?yàn)間reen多半形容植物剛剛生長(zhǎng)缺少與環(huán)境的磨合，這就像人初到社會(huì)還不是很適應(yīng)環(huán)境一樣。再如，“white lie”（善意的謊言）中之所以用white是因?yàn)槿藗兏行缘卣J(rèn)為善意的謊言不具備惡意的欺騙性，這正是與真正的謊言的黑暗色彩相對(duì)立。從中學(xué)習(xí)者可以感知語(yǔ)言所折射出人們對(duì)美好事物的向往的文化底蘊(yùn)。同時(shí)，學(xué)生又通過自己親自泡茶比對(duì)，對(duì)于black tea的直觀感更強(qiáng)，也便于其記憶。這樣的方式實(shí)現(xiàn)了“創(chuàng)設(shè)”和“感知”的跨文化交際意識(shí)的建立，比起直接告知其意更有利于提高學(xué)生對(duì)外來(lái)文化的認(rèn)知能力。

教師還可以擴(kuò)展跨文化活動(dòng)，比如通過組織以“Dinner”為主題的角色扮演活動(dòng)，讓幼兒體會(huì)中西文化中“飯前”和“飯后”喝茶的異同之處。讓幼兒體會(huì)到中國(guó)文化中飯前喝茶和西方飯后喝茶分別代表不同的文化內(nèi)涵，但同樣傳導(dǎo)了一種逸致和休閑的情緒，這時(shí)的中西文化有了一定的融通性。教師其中充當(dāng)評(píng)價(jià)者的角色。

第二，教師需要弄清語(yǔ)言交際不僅僅只是信息的交流，文化所賦予語(yǔ)言在語(yǔ)法形態(tài)、音調(diào)和含義上的變化不是任何時(shí)候都符合語(yǔ)言規(guī)則的。本族文化如此，外來(lái)文化亦如此。因此教師還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)幼兒對(duì)特殊情況下語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、表達(dá)的變化引起注意，使學(xué)生認(rèn)識(shí)被特定社會(huì)文化體系所認(rèn)同的語(yǔ)言規(guī)范，即有的中文表達(dá)在英文中是如何被表述的。這樣的方式有利于學(xué)生體會(huì)本族文化和外來(lái)文化之間的聯(lián)系，從而建立起文化與語(yǔ)言之間的“鉸鏈”---需求。比如，在教授單詞sorry時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)向?qū)W生傳達(dá)在不同語(yǔ)境下的意義，并且注意語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的變化而傳達(dá)說(shuō)話者的意圖。例如，當(dāng)“sorry”表達(dá)“Excuse me.”（對(duì)不起，請(qǐng)?jiān)彛癐 can’t understand.”（我沒有明白你的意思），“Really？”（是這樣的嗎）這些意思時(shí)，普遍用升調(diào)來(lái)加強(qiáng)語(yǔ)氣，引起注意；而當(dāng)其表示道歉之意時(shí)用的卻是降調(diào)。通過對(duì)比中英文文化背景下的語(yǔ)言習(xí)慣，可以知道這些語(yǔ)音的變化規(guī)則和我們母語(yǔ)相近。然而當(dāng)我們意外接受對(duì)方的禮物時(shí)，中文我們以多個(gè)重復(fù)的“謝謝”以表達(dá)個(gè)人的喜悅之情，而英文中就不能說(shuō)“Thank you thank you”，西方人一般用一句的“Thank you”并當(dāng)面打開禮物轉(zhuǎn)而用較多的語(yǔ)言形容禮物的精美以表達(dá)感激之情。顯然，這是兩種文化折射下的語(yǔ)言習(xí)慣，學(xué)生需要了解這一不同，根據(jù)不同的語(yǔ)言場(chǎng)景，選擇適合的文化形式，調(diào)整所使用的語(yǔ)言，以避免犯中式英文的錯(cuò)誤（thank you thank you）。當(dāng)幼兒逐步具備了因文化需要而調(diào)整語(yǔ)言的能力時(shí)，跨文化意識(shí)已經(jīng)在語(yǔ)言輸出的過程中起到了重要作用。

第三，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)幼兒的心理特點(diǎn)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特性，量體裁衣，制定有針對(duì)性的教學(xué)課程設(shè)計(jì)。由于學(xué)前幼兒的英語(yǔ)詞匯量等知識(shí)體系尚未成熟，認(rèn)知能力和理解力有限，因此以教授文學(xué)作品來(lái)進(jìn)行跨文化交際教學(xué)不大適合幼兒。學(xué)前幼兒對(duì)單詞和詞組的依賴程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)句子和表達(dá)法，因此教師可以通過詞匯來(lái)滲透文化意識(shí)的培養(yǎng)。由于幼兒還處在意識(shí)、行為的發(fā)育期，對(duì)新鮮、感興趣的事物接受能力較好，因此教師除了將幼兒平時(shí)家庭的實(shí)際場(chǎng)景搬入課堂，進(jìn)行角色扮演，創(chuàng)設(shè)情景相似的中、英文環(huán)境之外，還可以就地取材，選擇適合幼兒心理和行為年齡的材料，如歌曲，童謠，故事等，并加以修飾，目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)外來(lái)文化的興趣，形成利用外來(lái)文化來(lái)影響和比對(duì)本族文化的認(rèn)知意識(shí)，從跨文化的交際中獲得快樂和滿足，甚至可以通過所學(xué)到的文化知識(shí)來(lái)豐富本族文化。比如，學(xué)生在進(jìn)行跑步比賽時(shí)會(huì)將所學(xué)的“Ready？Go！”的表達(dá)來(lái)代替平時(shí)中文的“預(yù)備！跑！”?；蛘撸岩灾形臑檎Z(yǔ)言而朗朗上口的中文童謠語(yǔ)言替換成英文。雖然表面上看來(lái)是一種語(yǔ)言的替換，但幼兒通過對(duì)已知文化的架構(gòu)來(lái)吸收另一種文化的方式能夠有效地建立幼兒情感認(rèn)知與語(yǔ)言之間的紐帶。

五、總結(jié)

學(xué)前英語(yǔ)教師跨文化語(yǔ)言能力的形成需要經(jīng)歷自身跨文化知識(shí)的積累和意識(shí)的提升，通過有效的方式將語(yǔ)言知識(shí)向外擴(kuò)散傳遞給學(xué)習(xí)者，再通過對(duì)學(xué)習(xí)者跨文化語(yǔ)言知識(shí)和意識(shí)的反饋進(jìn)行自我反省，進(jìn)而對(duì)先前的傳遞方式進(jìn)行修正和對(duì)原有的跨文化知識(shí)體系進(jìn)行補(bǔ)充，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者新一輪的跨文化語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)復(fù)雜、循環(huán)、反復(fù)的過程。

［1］.Kramsch，C.1987a.Socialization and literacy in a foreign language: Learning through interaction.Theory into Practice，26/4.Columbus:The Ohio State University.

［2］.Kramsch，C.1993.Context and Culture in Language Teaching.Oxford:Oxford University Press.

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任遠(yuǎn)，福建幼兒師范高等專科學(xué)校外語(yǔ)系，講師，澳大利亞新南威爾士大學(xué)應(yīng)用語(yǔ)言教育碩士。研究方向：幼兒二語(yǔ)習(xí)得，心理語(yǔ)言學(xué)。

The Analysis on the Construction of Preschool English Teachers'Cross-cultural Second Language Competence

REN Yuan
（Foreign Languages Department，F(xiàn)ujian Preschool Education College，F(xiàn)uzhou Fujian 350007）

The second language cross-cultural competence of preschool English teachers impacts on the effects of second language acquisition by preschoolers.Preschool English teachers can construct their cross-cultural language competence through infiltrating roles，establishing the real situations and designing the Chinese-English cultural integration for learners in order to make them experience the difficulties，misunderstandings，cultural shocks and meaning exchanges in different cultures from the angle of second language cognition and second language psychology.

preschool English teacher，cross-cultural second language acquisition，communication-based teaching