巧對"意外" 生成"精彩"
——新課程理念下對課堂教學意外的一些思考

吳小明

（蒼南縣第二實驗小學 浙江溫州 325803）

巧對"意外" 生成"精彩"
——新課程理念下對課堂教學意外的一些思考

吳小明

（蒼南縣第二實驗小學 浙江溫州 325803）

新課程下的課堂教學是一個動態生成的過程，其間充滿懸疑和不確定性。因此，教學過程不可能是近乎完美、滴水不漏的，而且經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。課堂"意外"猶如一把雙刃劍，可能給教學帶來不曾預約的精彩，但也可能會打亂教學的節奏，或讓教師下不了臺。面對課堂中的"意外"，我們應該有正確的認識，及時捕捉，巧妙引導，靈活重構，讓"意外"成為教學的亮點，讓"意外"生成別樣的"精彩"。

課堂教學 課堂意外 精彩

隨著新課程改革的不斷深入，語文課堂以嶄新的面貌出現在我們面前。課堂教學的過程成為師生共度的歷程、共創的體驗。在這樣的課堂中，思維的流動不再是單向的、封閉的、一元的，而是多維的、開放的、多元的；教學過程不只是教師、學生、文本對話的過程，也是師生、生生相互碰撞、接納的過程。在這樣的課堂上，教學不再是由教師獨家策劃、預定的劇本，倒更像是一部精彩的電影，隨著情節的變幻莫測而不斷高潮迭起。因此，課堂里，經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。課堂活動中，學生困惑的焦點、認知的偏差、意見的分歧、觀點的創意，都有可能給教學帶來不曾預約的精彩，但也可能會打亂教學的節奏，或讓教師下不了臺，給教學帶來許多的遺憾。面對如此之多的課堂“意外”，我們不能拘泥于預設的內容、過程不放，教師必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中，讓課堂上的一次次“意外”變成一次次精彩。

一、好雨知時節，當春乃發生——給學生一場及時雨，讓課堂“意外”在適時引導中精彩

新課程下的語文課堂已不是簡單的知識學習過程，而是動態的感悟、積累、實踐的過程，是師生共同成長的生命歷程。作為課堂教學主體的學生，是極富生命活力又有不同個性的“人”，他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂教學變化發展、五彩斑斕，而且常會有許多預料不到的意外產生。面對這些意外，我們教師應及時捕捉，敢于因勢利導、打破計劃，對預定的目標、內容進行反思和調整，及時運用和激活自身的教學靈感和機智，巧妙地引導點撥，保證生成的正確方向，讓它成為教學的亮點，給我們的課堂創造精彩。

如一位老師在上第七冊的一篇課文《頤和園》時，剛開始上得得心應手，輕松自如，帶領孩子們暢游在“頤和園”清新、美麗的畫卷中。當學生們讀到“油船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡”時，忽然聽到有學生說：“老師，這句話里‘滑’字是個錯別字。”“是嗎？”老師循聲走去，其他同學也紛紛議論起來。有的同學認為課本上是絕對不會有錯的。兩種截然相反的觀點，怎么辦？我在下面為這位老師捏了一把汗。只見授課教師靈機一動，對大家說：“咱們來一場辯論賽怎么樣？”一石激起千層浪，教室里頓時熱鬧起來。討論一會兒后，老師讓大家安靜下來，帶領全體學生仔細地讀了一次第四自然段中的這兩句話“正前面，昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫船在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。”老師領讀后，學生又立刻興趣盎然地讀開了。接著老師讓學生討論了這兩個問題：第一，昆明湖靜得怎樣？綠得怎樣？作者把昆明湖比作什么？第二，昆明湖美嗎？美在哪里？學生討論后，老師緊接著又問：“同學們說得太好了，現在覺得是用‘滑’還是‘劃’呢？”全體學生沉默了一會兒，似有所悟。一個學生說：“這個‘滑’字用得準確、精妙，生動地描繪了昆明湖那平靜優美的景色，表達了作者對湖水的喜愛之情。”有一個學生說：“我覺得用‘滑’好。因為昆明湖太美了，她那么綠，那么靜，游船怎么舍得從她身上‘劃’過去呢？”……學生們非常興奮，意猶未盡。課堂效果非常好。

一個“滑”字引起了學生們一系列的思考、討論、爭辯、反省，可謂“滑”字激起千層浪。在這堂課上，如果這位老師沒有注意到學生的思維差異，沒有抓住辨析“滑”字的瞬間，學生那一個個閃動著智慧的火花就不會迸發，那流淌著的一個個創新的音符就會被休止，那充滿生機的辯論場面就不會出現。正因為教師的靈活引導，將課堂“意外”演繹成了精彩，將課堂學習變成學生放飛思維、展現自我的場所。

二、隨風潛入夜，潤物細無聲——給學生一場無聲雨，讓課堂“意外”在無聲無息中精彩

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生中不知不覺地做出相應的變動。”課堂是瞬息萬變的，是動態生成的。教師面對課堂上的“節外生枝”，應巧妙地將“預設”與“生成”融合起來，自然、積極地啟發學生分析問題，嘗試解決問題，學生的能力將在不斷的求知中提高。

如教學《石榴》一課，學生讀“這些石榴娃娃急切地扒開綠黃色葉子向外張望，向人們報告著成熟的喜訊”時漏讀了“黃”字，教師以“黃”字為契機，當堂生成了一個教學新環節。

師：“石榴娃娃”真是太急了，漏讀了一個“黃”字呢！

生：我看，這個字就是漏了，關系也不大，它不會影響整個句子的意思。

生：石榴娃娃還一樣向外張望，一樣向人們報告著成熟的喜訊。

（有一小部分學生同意這種觀點）

師：這個“黃”字真的可以漏嗎？

（教師組織學生交流、討論）

生：不能，“黃”字可以告訴我們秋天已經來了。

生：用“綠黃色葉子”來描寫秋天的石榴樹是最準確的。

生：我們要養成留心觀察身邊事物的好習慣。

再如我在教學《海底世界》第五自然段（講海底聲音）時，發現有兩位學生在低頭輕聲談話。我走過去，正想提醒或批評，突然想到“竊竊私語”一詞，忙說：“你們是不是在模仿海底動物的竊竊私語？能否來示范一下？”兩位學生不好意思地站起來，分別學生“小鳥”和“蜜蜂”來示范發出聲音，別的同學聽了，也紛紛模仿別的動物的聲音，頓時，課堂上到處是竊竊私語的聲音，儼然一個海底世界。

這兩堂課，教師正是善于發現、捕捉課堂教學中的“意外”，急中生智，又無聲無息、巧妙地將課堂“意外”化解，從而捕捉到了預約之外的精彩。這種巧妙，讓平常的課堂情節變得迭宕起伏，使課堂教學多了一些真實的美麗，多了一些有效的精彩，真正實現了為學生的發展服務。

三、野徑云俱黑，江船火獨明——給學生一場痛快雨，讓課堂“意外”在滿足中精彩

“教學就是即席創作。”現在的課堂，學生往往不順著教師的思路走，旁逸斜出，甚至出現與教師預設迥然不同的想法。面對這些“意外的行為”，是把學生往預設的軌道上趕，還是順著學生的思路，大大方方地給予學生滿足？這確實是對教師的理念與智慧的挑戰。跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師原本預設的目標；壓制學生，無疑置“生成”于不顧，扼殺學生的創造性，挫傷自尊心，激起他們的逆反心理，這將得不償失。如果教師能以人為本，尊重學生獨特的感受、體驗、需求，多一些欣賞，多一些機智，把握住“意外”，讓異樣的聲音有機會多一點閃現在我們課堂上的，“異樣的聲音”可能會如珠璣落盤，悅耳動聽。

如在教學人教版第二冊《識字五》時，我原先的設計是先讓小朋友猜猜書本上的謎語，再進入課文朗讀，最后一起做一做猜謎游戲。走進課堂，我剛說了一句：“今天，我們先來猜幾個謎語（教材上的謎語）……”話音未落，就有學生大喊：“老師，我知道，它們是眾、秋、青。”“老師，我還有好多謎語。”“老師，我也有！”……望著學生參差不齊的小手，聽著學生此起彼伏的喊聲，我知道小家伙們急于把自己知道的謎語告訴大家。我索性拋開了教案，隨著學生的思路，一起猜起了謎語。我發現，學生的謎語都很精彩，不亞于書本上的水平。于是，我順勢問：“小朋友真聰明，真會猜謎語，但是老師有一個問題不明白，小朋友究竟是怎么猜出來的呢？”隨即，就有學生舉手說明猜謎的根據。我又因勢利導：“那書本上的謎語，你們是怎么猜出來的？”把學生散亂的思維拉回了課本。由于先解決了學生的興奮點，學生就愿意回到與文本的對話當中，在師生共同研討文本的過程中，收到了意想不到的效果。

又如在教學《啄木鳥與大樹》一文，有學生提出：“大樹拒絕啄木鳥治病，把啄木鳥趕跑了，但啄木鳥怎能直到大樹快枯死了都不再看望大樹呢？啄木鳥也太沒有愛心了？”有一部分學生也應和著。這完全在教師的意料之外，怎么辦？對于學生的這樣質疑置之不理嗎？這樣肯定會影響學生們學習的積極性。如何既滿足學生的需求，又不脫離文本呢？執教的老師痛快地滿足了學生的需求，隨機組織學生進行“啄木鳥再次上門勸說”的情節續寫。結果學生的語言很精彩，很有童趣，成為了本堂課的一大亮點。

對于學生的突發的意外行為，教師要合理對待，靈活地調整教案，把學生感興趣的問題列為學習內容，迎合學生的口味，因為這個問題是學生關心的，也是他們更感興趣的。這樣，才能調動學生的積極性，學生才會充滿激情地全身心地投入到學習中，才能帶給課堂靈動的精彩。

四、曉看紅濕處，花重錦官城——給學生一場滋潤雨，讓課堂“意外”在錯誤中精彩

我們的學生，有著不同的知識、背景、不同的情感體驗、不同的表達方式，也就有著參差不齊的思維水平，難免會出錯。在學習的過程中出現一些錯誤是很正常的。英國心理學家貝恩布里奇說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。”是的，課堂上學生有了“意外”的錯誤，教師應把它作為教學的起點，要站在學生的角度，“順應”他們的認知，然后進行因勢利導，從而生成正誤知識的辨析點，這是“學生的錯誤也是一種教學資源”教學觀的體現。

如一位老師在教學人教版第一冊《識字二》時，課始，教師依次出示了幾個生字：口、耳、目、羊、鳥……

師：其中有沒有小朋友不用老師教就已經認識的字？

生：（老師的話音還未落，一位男孩立刻站起來）老師，第五個字我認識，是“一匹馬”的“馬”。

（聽課席里爆發出一陣笑聲，剛才回答問題的小男孩似乎有所察覺，紅著臉低下了頭）

師：（在“鳥”字的下面寫了個“馬”字，并朝小男孩微笑著）你真棒！起碼“鳥”與“馬”這兩個字你都有點認識！

（小男孩抬起頭，奇怪地望著老師）

師：老師猜想你把“鳥”認成“馬”字，肯定有原因，你愿意告訴大家嗎？

生：（小男孩輕聲輕氣，吞吞吐吐）這兩個字長得太像了，它們都有“豎折折鉤”和“一橫”。

師：你說得多好啊！把“鳥”和“馬”這兩個字的相同點告訴了我們大家。現在，請你再仔細看看這兩個字，你一定會發現她們還有不同之處呢！請你來當小老師教大家認這兩個字，好嗎？

（小男孩高興地走上了講臺……）

課堂上，對于學生出現指“鳥”為“馬”的意外事件，一般老師或許以批評斥責待之，或許以告知結果了之，而這位老師卻及時地捕捉到了這容易被忽視的生成性資源，善于從學生的錯誤中敏銳地捕捉合理的因素，化“錯”為“對”，激活教學，真可謂“點石成金”。

投身于新課程語文課堂上的我們，時時都會遭遇“意外”，或者來自互動的碰撞，或者來自孩子們的童真率性，或者來自個別學生的別出心裁。它是挑戰，也是教育智慧迸發和提升的機遇；它是障礙，也是教學中獨特的資源；它需要教師長期蘊積的教育藝術，也需要教師充滿創造的教育機智；它呼喚教師要冷靜思考，更呼喚教師用心去感應，去把握。用童心去觀照，用愛心去理解，用熱心去呼應，用巧心去運思。這樣，意外，將成為課堂里的一道彩虹；意外，將引發我們心靈的異樣光芒；意外，將變成一次次的精彩。

［1］松前秋《新課程教學中應處理好的幾個關系》，《教育研究》2005年第6期；

［2］薛冬鳳《談語文課堂的動態生成》，《教學月刊》2005年第2期