糾正性反饋對小學生現在進行時的習得影響實證研究

劉 群

（四川省自貢市解放路中學）

一、研究背景

在二語課堂中，教師通常希望學生盡可能多說，并鼓勵他們提高表達能力。但當他們說的時候，錯誤不可避免。如何看待處理這些錯誤，是近幾十年來爭論和熱議的問題。Tornberg（2005）認為，有必要幫助學生產生更準確的目標語言。在過去的幾十年，糾正反饋（CF）成為二語習得研究中的一個熱點。

因此，本研究旨在用實證研究，考察兩種CF（重鑄與元語言線索）對小學生的現在進行時態的習得的作用,并試圖回答兩個問題：（1）重鑄與元語反饋能否促進進行時習得？（2）二者的促進效果是否有顯著差異？

二、研究方法

1.被試

本研究的被試為90名中國某城市某小學5年級的小學生，其中男生54名和女生36名，年齡從11歲至13歲不等。學習英語平均時間為三年。實驗前，所以被試都參加通用英語五級（MSE）考試，然后分為三組。每組30名，其中女生18名，男生12名。三個組的分數無顯著差異。三組分別為元語言組、重鑄組、控制組。

2.研究設計

本次實驗為期9周，第一周前測，第二周到第四周為干預階段：兩個實驗組根據圖片誘導回答問題，實驗人員根據學生的回答和分組提供糾錯性反饋，控制組根據圖片誘導回答問題，但不提供任何的糾錯性反饋和任何錯誤的暗示或者明示。第五周和第九周分別實施后測1和后測2。

三、研究結果

1.筆試（顯性知識測試）結果

收集數據，使用SPSS分析筆試看出：從前測到后測，再到延遲后測，三組筆試成績都有不同程度提高。重鑄組平均分數從51.94增加到64.07再到61.45。元語言組從51.38增加到65.63再到73.28。對照組的分數相當穩定。以時間為軸，為了確定三組不同實驗干預后分數是否有差異，筆者進行了三次單因素方差分析。前測（sig.=0.491）和后測試（sig值 0.311）中三組無顯著差異，后測 2（sig.=0.003）三組間有顯著差異。事后多重檢驗進一步表明：后測2中元語言組分數顯著高于控制組和重鑄組，重鑄組合和控制組無顯著差異。

2.口試（隱性知識測試）結果

總體上，從前測到后測1再到后測2分數都增加了。平均從20.87增加到22.91。重鑄組的分數從20.80提高到22.07。元語言組分數增加程度最大從20.53到25.3，對照組穩定。三次口試單因素方差分析顯示：前測中三組無顯著差異Sig.值0.921（>0.05），而后測試1和后測試2中，三組差異顯著Sig.=0.02（<0.05）Sig.=0.01（<0.05）。為了找出具體差異所在，筆者進行了事后多重檢驗。進一步顯示：（1）后測1和后測試2中元語言反饋組的正確率顯著高于控制組和重鑄組；（2）兩次后測中重鑄組的正確率和控制組無顯著差異。

四、討論

1.元語言反饋對現在進行時習得的作用

首先，元語言反饋能引起學習者更多對于錯誤的注意。其次，元語言反饋為學習者提供了一個交際環境，交互假設認為（Long）互動創造了一種條件，使無法理解的一方有機會被告之，這使雙方能夠進行意義或形式協商，從而提高語言的可理解性。最后，根據Krashen的“輸入假設”理論，語言習得是建立在接受可理解語言輸入的基礎上，且語言輸入要稍高于習得者現階段的語言能力水平（i+1）。語言錯誤出現時，元語言反饋及時給學習者提供了可理解語言輸入。

2.重鑄對現在進行時習得的作用

當前分析結果顯示，重鑄組的正確率在筆試、口試中的后測試1，2中和相比控制組而言，均無顯著差異。這說明重鑄不能有效促進小學生現在進行時習得。相比較元語言反饋，重鑄只提供了正確形式，不分析原因，也沒有明確告知學習者存在的錯誤，看起來保護了學習者的自尊心和自信心，但是沒有提供可理解性輸入，也沒有引起學習者的有效注意，更難以促進學習者自己修正語言的錯誤和產出，反思原因。因而不能有效幫助第二語言習得。重鑄對學習者各方面的能力要求較高，對于小學的語言初學者來說，是沒有足夠專注力和理解力的。因而雖然接收了三期的實驗干預，分數沒有顯著高于控制組。

綜上所述，元語言反饋能夠有效促進現在進行時習得，而重鑄不能。重鑄未能供可理解性輸入，也沒有創造一種意義協商的語境，加之二語初學者水平有限，使得重鑄難以得到最佳的糾錯效果。此研究結果為小學英語課堂中語言錯誤處理提供了參考。

［1］Ammar，A.&N.Spada.One size fits all Recast,prompts and SL learning ［J］.Studies in Second Language Acquisition 2006，10（ 28）：543-574.

［2］ 朱明慧.英語口語課中的糾錯策略［J］.外語界，1996（ 63）：32-35.