淺談表達課“三觀”

重慶高新區第一實驗小學（630000） 鄧劍東

淺談表達課“三觀”

重慶高新區第一實驗小學（630000） 鄧劍東

表達課是最新產生的課型。表達課如何教才能實現它的最大價值？這需要樹立正確的課堂“三觀”，即語用、讓學、發展。語用，為表達課教學樹立了正確的課堂“世界觀”；讓學，為表達課教學樹立了正確的課堂“人生觀”；發展，為表達課教學樹立了正確的課堂“價值觀”。

表達課 語用 讓學 發展

“2014全國小學語文青年教師教學觀摩活動”首次出現了表達課序列。作為參賽選手，在與全國各地的專家和參賽教師交流時，我們發現：第一次出現的表達課，無論是側重口頭表達能力培養的口語交際課型，還是側重書面表達能力培養的習作指導與評改課，都不得不面對一系列現實的尷尬問題——表達課如何在閱讀教學經歷了9屆全國大賽10年課改后的成熟下突出重圍呢？如何避免表達課只是在全國賽場上曇花一現或浮于表面呢？其現實意義、研究價值和發展方向又何在呢？如果一堂表達課其價值取向、教學重心和核心理念出現偏差甚至錯誤，只會消解學生的表達能力與學生發展的可持續性。人欲立，需樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；課欲立，需要樹立正確的課堂三觀——語用、讓學、發展。語用，為表達課教學樹立了正確的課堂“世界觀”；讓學，為表達課教學樹立了正確的課堂“人生觀”；發展，為表達課教學樹立了正確的課堂“價值觀”。

語用，為表達課教學樹立了正確的課堂世界觀。世界觀是人們對整個世界總的看法和根本觀點，而語用就是表達課教學中必須樹立的課堂世界觀。新課標明確指出“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。只有牢固樹立語用這一課堂世界觀，表達課教學才能有明確的方向和目標。

讓學，為表達課教學樹立了正確的課堂人生觀。人生觀是對人生存的目的、價值和意義的看法，而讓學就是表達課教學中必須樹立的課堂人生觀。新課標大力倡導自主、合作、探究的學習方式，呼吁教師把課堂的時間和空間還給學生。其實，表達課教學存在發展的目的、價值和意義關鍵在于學生。只有以生為本，重視學生的存在，讓學于生，表達課教學才能有可持續性發展的動力和活力。

發展，為表達課教學樹立了正確的課堂價值觀。價值觀是對事物價值總的看法和根本觀點，而發展就是表達課教學中必須樹立的課堂價值觀。二十世紀八九十年代，表達課教學的價值觀在于應試，于是“背作文”“抄范文”的陋習比比皆是。2001年，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》出臺后，表達課教學的價值觀鎖定在情感、態度、性格、品質等人文性的因素上，而學生知識素養、能力提升等工具性方面卻顯得蒼白無力；《義務教育語文課程標準（2011年版）》出臺后，為學生的發展找到了出路。所以，表達課教學的教什么、學什么比怎么教、怎么學更為重要。只有樹立了正確的表達課教學價值觀，表達課教學才能夠有正確的發展方向，學生才能夠有正確的發展方向。

一、表達課課堂世界觀——語用

（一）情感與興趣，為語用這一表達課課堂世界觀奠定動力基礎

蘇聯贊科夫說過：“作文教學一旦觸及學生的情緒，觸動學生的精神需要，就能發揮高度有效的作用。”小學表達課序列的口語交際、習作和綜合性學習等內容的教材編寫，就是基于對學生情感與興趣的充分考慮。例如，口語交際的“說說最感動你的一件事”“聊聊最難忘的一個人”和習作教學的“寫難忘的一件事”“我敬佩的一個人”“寫感動我的一件事”“寫父愛母愛”等。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”教師只要善于喚醒學生的情感記憶，打開學生情感閘門，語言文字的運用就會水到渠成。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”教材特意安排了“童年趣事”“第一次________”之類的內容。當代兒童文學作家秦文君說：“人類需要漸漸長大的兒童，揣著童心的兒童的樣子的兒童，那才是長久的、健康的、醇美無比的。”表達課教學中，童真童趣是最鮮活的。為什么優秀的表達課，教師有時會心一笑，有時又心酸哽咽，就是因為此“真”喚起了彼“真”。但是，在表達課的常態教學中，我們經常看到同樣的選題，相似的學情，有的課堂鮮活靈動，有的課堂死板僵硬。究其原因，就在于教師對學生的興趣點挖掘上。好的表達課，教師不僅要善于找到學生的興趣點，還要想方設法激發學生的興趣。

建構主義理論強調：知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的。在表達課中，想要交際起來就要創設貼近學生生活的情境，想要表達得好就要激發學生愿意表達、樂于表達欲望。這比樹立表達自信心，讓學生敢于表達來得更自然，表達的效果也更好。可見，在表達課上，注重興趣和情感，激發主體意識比其他非智力因素更為重要。

在本次大賽中，我執教的表達序列《我是小小推銷員》一課。在教學中，抓住想要在學校跳蚤市場中推銷得更好，能夠賺取更多的利潤的心理，讓孩子在嘗試推銷自己的小商品的過程中，忘記表達的緊張、羞澀等負面情緒。

（二）生活與積累，為語用這一表達課課堂世界觀奠定素材基礎

著名小學語文教育家張慶先生說過：“學文如聚沙，學語文是‘無序’的，就是今天讀一篇，明天讀一篇，今天記住一個字，明天學會一個詞，日久天長，積累多了，這個工具就有了，說話、寫文章，就越來越自如了，就能出口成章、下筆成文了。”積累語言文字是學習運用語言的基礎。巧婦難為無米之炊。我們時常看到有的表達課學生的興趣被教師激發起來了，學生的情感體驗也到位了，但是學生表達出來卻很蒼白，不是找不到合適的詞語表達，就是句子干癟，甚至結構不全。這些就是日常積累不扎實的尷尬。那如何積累才高效呢？很多教師都會布置“日積月累”或者“讀書筆記”之類的作業，但是往往會有一些學生敷衍了事，積累得被動死板。其實，究其原因，便在“生活”兩字。積累好詞佳句，無論學生積累幾遍，是背誦還是默寫，都是被動地完成任務。在表達課中，學生總會忘記這些積累過的好詞，原因就是脫離了生活。以“寫景”作文為例，可供積累運用的好詞佳句不勝枚舉，教材選文中可供仿寫的詞句也比比皆是，不管是《桂林山水》的“靜、清、綠；奇、秀、險”，還是《黃山奇石》的比喻手法，都是很好的范例。但是，因為學生沒有去過桂林、黃山，就沒有很好的生活體驗，對好詞佳句的積累必然就蜻蜓點水，過目即忘。表達課也好，閱讀課也罷，只有貼近生活，在生活中學表達，學表達為了生活，才能學得真、用得實。

（三）方法與技巧，為語用這一表達課課堂世界觀奠定框架基礎

當下的表達課因為剛剛出現，讓一線教師最迷茫和困惑的是——表達課是一種獨立的、嶄新的、整合過后的課型嗎？還是只要教口語交際、習作或綜合性學習，都算是表達課范疇？其實，在茫然于表達課序列教什么、怎么教之前，不妨明確一點：那便是表達課屬于語文范疇。表達課教學一個根本的尷尬就是教師“選擇性遺忘”了表達課的“語用”本質，看似“高大上”，實則“假大空”。教師在教學中，只顧及如何將“教”的方法體現在表達課中，卻忽視了學生如何用、用在何處，如何用得巧妙、輕松。如果學生缺乏過程性體驗、生活性感受，就必然處于為了用而用，口語交際時以“眉飛色舞”“指手畫腳”來代替表達的邏輯性、條理性和生動性，習作時以寫法代替感受，以修辭代替情感，以機械照搬代替個性表達。于是，雷同就成了必然的“巧合”。葉圣陶說：“小學生今天作某一篇作文，其實就是綜合地表達他今天以前知識、思想、語言等等方面的積累。”脫離了語用本質，方法與技巧就會成為學生自由表達、個性表達的絆腳石。

二、表達課課堂人生觀——讓學

語文新課標倡導自主、合作、探究的學習方式。這是“讓學”的充分體現。只有把課堂表達的時間、空間、動機和指向還給學生，才能在充分“讓學”的基礎上，實現表達課的高效。這是全國小語會首次在全國賽課中新納入表達課序列的重要價值和意義所在。

（一）“自主”決定“讓學”這一表達課教學的時間和空間

讓學，“讓”者，使也，即激勵、引導、點撥。表達課必須樹立以生為本的課堂人生觀，為自主學習留下時間和空間，讓學生獨立地去選材，找到自己應該寫什么，而不是寫別人的經歷，說別人的感受。表達課教學要為學生的自主表達課提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛。在美國的寫作教學中，一般教師不會用范文去限制學生的思維和創意，也不會要求學生在打草稿時去注重書寫的正確、修辭的精妙、寫法的運用，而是鼓勵學生自主表達、創意表達、自由表達，說自己的生活，寫自己的感受，表達自己的體驗；提倡學生自主擬題，自主選材，自主選擇文體。因此，口語交際教學無需去追求朗誦式的做作，作文教學無需去追求文學創作的效果。因為學生的表達規律，首先是要不可不說，憋不住要說；其次是說得真實，即使說得詞不達意；最后才是用外部語言文從字順地整理出來，運用相應的寫作、修辭手法。其實，表達課產生發展的目的、價值和意義關鍵就在于學生。只有以生為本，重視學生的存在，讓學于生，表達課教學才能有可持續性發展的動力和活力。

（二）“合作”決定了“讓學”這一表達課教學的效率和維度

夸美紐斯在《大教學論》中提出：“尋求并找到一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。”在日常的表達課教學中，有的教師往往要花三個課時，甚至四個課時才完成寫作和評改，這是相當低效的。新課標倡導小組合作學習，以此解決一些重復、困難的練習。表達課教學中的評改，利用小組合作學習，可以大幅度提高效率，既避免教師關注度和關注面不夠的問題，又避免課后再評改的時效性差的問題。不僅如此，合作學習還能解決教學中的難點問題。巴洛赫的《合作課堂讓學習充滿活力》談到：“在一個小組中確實有幫助，因為有些事實一個人永遠也想不出來，但通過合作學習和觀點的交流，就可以達到更多的理解。”同一個話題，因為生活經歷的不同，認知發展的程度不同，思維方式的不同，可能教師難以點撥引導的內容，學生小組合作學習便得到互補解決。

（三）“探究”決定了“讓學”這一表達課教學的高度和深度

放手讓學，最令教師擔心的莫過于學生學得膚淺，思維單一，觀點不夠深刻。其實，探究式學習可以輕松解決這一難題。通過探究式學習，學生帶著問題學習，逐步培養他們發現問題，并不斷尋找信息，解決問題的能力。探究式學習所具有的獨立性、開放性、問題性和實踐性的特點，為表達課教學讓學后的高度和深度提供了保障。其中，探究式學習的問題性尤為重要。表達課的內容常常以問題的形式呈現出來，考查的就是學生分析問題、解決問題的能力。但是，面對同樣的問題，學生受到讓學不充分、不到位的影響，導致創造性解決問題的能力不強，影響學生的個性表達、自由表達和創意表達。余文森教授曾經說過：“學習方式的轉變是課程改革的顯著特征，改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式。”顯然，探究式學習是讓學的重中之重，把發現問題、提出問題、解決問題的主動權還給學生，才能實現表達課教學中學生表達能力的可持續發展，為學生終身學習奠基。

三、表達課課堂價值觀——發展

語文新課程標準指出：語文課程應立足于促進學習的發展，為他們的終身學、生活和工作奠定基礎。表達課教學的價值何在？這是教師們往往忽略的問題。我們不妨回到教學目標的原點，從三維目標看，就是為了學生“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的發展。

（一）聽說讀寫——知識與能力的發展

在作文教學中，我們應鼓勵學生自主地表達自己熟悉的生活，做到“我心思我事，我口抒我情，我手寫我心”。表達課話題確定后，教師往往把主要精力放在說或者寫上，忽略聽和讀。其實，聽、說、讀、寫都是表達的一部分，雖然每一堂課都會有所側重點，但無論如何都不應割裂開來。說到底，還是要尊重學生的個性表達。一旦個性表達受到影響，學生便會不愿聽、不敢說、不想讀，形成不會寫的惡性循環。

在“2014全國小學語文青年教師教學觀摩活動”中，不少參賽教師關注了語文學科內的整合，尤其是聽說讀寫的整合。以我執教的《我是小小推銷員》為例，教學設計從開始側重于寫，后來側重于說，到最后確定在以口語交際為主體的學習內容之外，整合進了非連續性文本的閱讀——“閱讀產品包裝，快速找出商品的優勢特點”。這為培養學生有重點的表達起到了促進作用。與此同時，關注學生聽的訓練——“注意傾聽，看看這位推銷員的推銷是否能打動你”，這為學生在交際語境中的互動評價提供了基礎；還關注了寫——“為商品編寫創意推銷語”，這為學生口頭表達與書面表達的轉換提供了平臺。總而言之，一堂好的表達課，應該抓住一切可能促進學生表達能力提升的因素，整合起來展開教學。

葉圣陶老先生曾經說過：“口頭為語，書面為文，文本于語，不可偏指，故合言之。”所以，表達課無疑是最能體現語文學科特點，最能表現語文學科價值所在的課型，這也從某種程度上佐證了表達課需要一定的整合的看法。本次賽課活動中的浙江臧學華老師的《寫導游詞》一課，同樣進行了口頭表達與書面表達的整合，同時還略有綜合性學習的影子。當多種課型的整合并巧妙設計，學生表達能力的提升自然水到渠成。

英國教育家洛克說：“兒童學習任何事情的最合適的時機，是當們興致高，心里想做的時候。”在學生對表達課產生濃厚興趣和熱情時，教師要及時捕捉時機，讓學生放開地說，不受條條框框的約束，使他們自由地表達，盡情地表達。只有這樣，才有知識與能力主動高效發展的土壤。

（二）做中學法——過程與方法的發展

現代語言教學理論指出：口語教學過程實際上是一個交際過程，語言只能在用中學，在用中掌握。“過程”，重在“親身經歷”，也就是“做”。只有做中學，才能實現學中做，達到做中得法、做中歸法、做中用法的目的。其實，方法的滲透與培養學生表達課興趣、信心可以同步進行。寫作方法可以從學生習作的亮點中來，再到更多學生的表達中去，以點帶面，實現做中得法；在表達課中，教師不妨進行類比評價，從學生的表達中歸納出方法；再以做中歸法去帶動學生做中用法。這樣，從學生中來到學生中去的方法，學生就不是被動地接受，避免了兒童產生逆反的心理。崔巒老師說：“表達課教學改革的核心是盡可能地減少束縛，給學生盡可能多的表達自由：想寫什么就寫什么，想怎么寫就怎么寫。”在表達課教學的過程中，教師不妨等一等，不要急功近利地將方法先教給學生，而是要先交際后探究，先寫文后歸法，在自由表達的基礎上去用“法”。

（三）情動辭發——情感態度與價值觀發展

第斯多惠說過：“誰要是自己還沒有發展培養自己的情感，他就不能發展和培養別人的情感。”作文是什么，古今中外的文學家、教育家都一致地把作文指向心靈。北朝劉勰在《文心雕龍》中說：“情以物遷，辭以情發。”其實寫作對小學生來說，就是從生活到情感，再到語言表達的自然轉化的過程。表達課教學中，應指導學生把情感移到所愛所觀之物上，將感受體驗轉移到所經歷之事上，將情緒思維轉移到所接觸之人上，談物“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，談出物的象征意義、比喻內涵，不管是松、竹、梅，還是蘭、菊、蓮，都能以情寓物；說人則“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，說出人的性格不同之處，特點鮮明之處，寫張飛寫出張飛的猛，寫黛玉寫出黛玉的淚；講事則“家事國事天下事事事關心”，學會觀察生活，留心身邊事，這樣寫作時才有話可寫，有事可敘，有情可發。

只有這樣，在結束了全國小語賽場后的表達課，才能在一線教師的教學實踐研究中煥發更旺盛的生命力，也只有經歷一線教師的教學實踐研究檢驗，表達課的價值才能更真實地體現出來。表達課序列，無論是口語交際，還是習作課指導與評改，抑或綜合性學習等，都應該落實“語用”，真實“讓學”，扎實“發展”，讓以往所忽視的口語交際與綜合性學習，為促進學生表達能力發展提供多維平臺，為學生語文綜合素養的可持續發展奠基。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）01-018