尋找屬于自己的句子
——我的個性閱讀教學實踐與探索

江蘇南京師范大學附屬小學（210000） 曹海永

尋找屬于自己的句子
——我的個性閱讀教學實踐與探索

江蘇南京師范大學附屬小學（210000） 曹海永

作為教師，應對自己的身份和價值有準確的理解和定位，這樣才能形成自己的教學個性、風格。從文本解讀到教學設計、課堂教學，教師要秉持“尋找屬于自己的句子”的追求，懷揣一顆發現創造的心，不重復過去，不重復別人，也不重復自己。

閱讀教學 個性 實踐 探索

提出個性化閱讀教學，始于新一輪課程改革之初。我有幸申報并成功主持了江蘇省教育科學“十一五”規劃青年專項重點資助課題“小學語文閱讀教學中文本解讀個性化研究”。在實踐和探索個性化閱讀教學的過程中，我越來越深刻地體會到教師對自己身份和價值的理解與認識是至關重要的。就像海明威論述作家創作要“尋找屬于自己的句子”一樣，在我看來，語文教師從事閱讀教學也應該找到“屬于自己的句子”。只有這樣，閱讀才會彰顯個性的魅力，而不至于只剩下“背背課文、抄抄詞語、看看教參、做做練習”的枯燥乏味，閱讀教學也才會風景無限而不至于淪為平淡無趣、索然無味。

在構思和撰寫這篇文章的時候，我不止一次地想起了李吉林老師關于“我，長大的兒童”的講述，想起了吳非先生“不跪著教書”的論斷。于是，我愈發堅定了自己的信念：作為教師，我的主要任務就是形成自己的教學個性和風格，讓自己的教學從有想法到有主張，從有實踐到有建構，從有追求到有境界。那我的個性閱讀教學又在尋找哪些“屬于自己的句子”呢？

一、用“我”的文本解讀引領學生

文本解讀是語文個性化閱讀教學的基礎和前提。不同的文本解讀，將帶來不同的教學取向、教學側重、教學安排、教學韻味和風采，教師要通過準確、深入、細致而新穎的文本解讀給予學生應有的智慧引領。基于個性閱讀教學的目標和要求，我力求在文本解讀中實現四點追求：一是再準確些（真讀文本），以求明明白白，做文本的知音，實現對作品文本的傾聽、理解、發現，對教材文本的遴選、比較、甄別；二是再深入些（深讀文本），以求深入淺出，不斷臻于“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親”的境界；三是再細致些（細讀文本），以求見微知著，在“一字未宜忽，語語悟其神”的細節關注中“見精神”；四是再新穎些（新讀文本），以求常讀常新，迎來“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花”的境界。下面以《給家鄉孩子的信》的解讀為例談談這個問題。

（一）查閱資料：讓文本解讀再準確些

在閱讀巴金作品的過程中，我找到了他在《談鄉情》中的一段話：“我多么想再見到童年時期的腳跡！我多么想回到我出生的家鄉，摸一下我念念不忘的馬房的泥土。可是我像一只給剪掉了翅膀的鳥，失去了飛翔的希望。我的腳不能動，我的心不能飛……我唯一的心愿是化作泥土，留在人們溫暖的腳印里。”聯想到巴金老人87歲高齡，患有帕金森綜合征，親筆給孩子們回信時正在上海華東醫院養病，我有了這樣清晰的理解：這封信是巴金爺爺用心、用力，用感情、用生命寫下的，寄托了老人對孩子們無盡的思念、牽掛、關愛，是巴金老人一顆滾燙的愛心流露、一片深厚的情意表達、一種自覺的責任擔當。“一腔真愛”才是這封信最動人的地方。

（二）層層剝筍：讓文本解讀再深入些

對巴金和孩子們談做人的段落，我剛開始只是認為巴金在跟孩子們談做人的一些道理，這是比較模糊和籠統的解讀。所以，教學中就出現了讓學生批注閱讀，聯系自己閱讀和生活體驗談談體會這樣的淺嘗輒止的現象。深入解讀文本，我豁然發現巴金老人的這段話是很有層次的。他在短短400多字中，和孩子們談了做人——要謙虛，談了生命——要奉獻，談了寫作——要有愛，談了學習——要惜時。自然，教學也隨之提高層次，我從語文的角度入手，讓學生仔細研讀文本，理清和概括巴金老人說了哪四層意思。雖然教學過程因此“慢”了一些，但我覺得這恰恰是理性思維的一次重大突破和推進，這樣的“停留”無疑是值得的。

（三）力透紙背：讓文本解讀再細致些

不難發現：“寫字困難”“不聽指揮”“十分吃力”“千斤重”“怎么辦呢”“無論如何”等詞語都表現了巴金爺爺寫信的艱辛。但是，這些都是零散的點，通過細讀文本我找到了“終于”這個牽一發而動全身的關鍵詞。教學中，我讓學生反復讀詞語、讀句子并展開想象：如果把鏡頭定格在巴金的手，你能看到什么？一只手不行，可能老人還會——？如果，我們再把鏡頭移動，你會看到什么？你還會看到什么？最后，教師總結引讀：你們看，巴金老人就這樣嘗試了好多次，經過了很長的時間，消耗了很大的體力——這就是“終于”拿起了筆！讓我們把巴金老人寫信時握筆的艱難、身體的吃力、心情的焦急，通過朗讀表現出來吧！

（四）反復琢磨：讓文本解讀再新穎些

《給家鄉孩子的信》是六年級的一個閱讀文本。我在整體解讀時抓住篇章結構的特點，將本文解讀為一封回信、一腔真愛、一生大悟。這里既有文體的把握，又有感情的體驗，還有哲理的領悟。同時，我還針對很多教師認為巴金的作品平白如話、沒有什么“嚼頭”的說法，抓住巴金談“奉獻”的幾個句子，對課文的語言特色作了一個既符合巴金創作實情，又貼近學生學習基礎的解讀，即“簡單的表達，鮮明的效果”。教學中引導學生關注：三個“我”、兩個“重新”、四個“更多的”，進而發現作者反復強調的表達特點，并在朗讀中體會語氣的強烈、情感的真摯、句式的力量，最終感受到巴金的語言沒有華麗的辭藻，看似平常無奇，卻耐人尋味的特點。

二、用“我”的教學設計吸引學生

借用一句俗語“好料子不能做成差衣裳”，我想說：“好課文不能教成弱課、廢課。”個性化新聞記者教學視野中的一節好課，要經過好好的設計，好好的剪裁。

（一）目前教學設計的問題

如果把備課比作一次創作，那奉獻給學生的每一堂語文課就是一篇篇優秀的作品。好的教學設計是能吸引學生的，能讓學生陶醉其中、欲罷不能。而現實的學生往往是“下課生龍活虎，上課偃旗息鼓；下課一群瘋子，上課一群呆子”。我們的教學設計究竟出了什么問題呢？

1．教學設計的程式化。千人一面、千課一面，以至于我們的學生也對語文教師的教學步驟、環節、語言、提問都了如指掌、爛熟于胸，就連布置作業也都能猜上個“八九不離十”。甚至有優秀學生坦言：“如果老師不在，我也能代上幾節語文課，只要老師給我絕對的權威！”語文教學的模式化可見一斑。

2．教學設計的表面化。誠如英國詩人艾略特在其名詩《巖石》中發人深省的追問：“在信息中，我們的知識哪里去了？在知識中，我們的智慧哪里去了？”現在的教學設計參考得太多，各種“可資借鑒”的資源可謂“亂花漸欲迷人眼”，以至讓我們失去了應有的理解力和發現力，習慣和滿足于在文本表面“滑行”。

3．教學設計的復雜化。余秋雨談到韓劇之所以成功時說：是因為其構思簡單明了，即使篇幅很長，節奏很慢，但情節結構也是簡單明了的，相比之下，我們的電視劇反而“構思過度”了。其實，語文課堂“構思過度”也是過猶不及，想象體驗、拓展補充、讀寫遷移、感悟發現、人文熏陶……填塞得學生都喘不過氣了。

（二）教學設計的個性化

怎樣用“我”的教學設計吸引學生呢？

1.找到一塊“石”。這里的“石”就是閱讀教學的目標和重點，我們應該有意識地叩問自己：每一節課“最大的石塊”是什么？還有其他的“石塊”嗎？比如，設計教學《給家鄉孩子的信》一文，我認為最大的“石塊”應該是情——即巴金老人對孩子的熱愛與期望，對家鄉的思念，對祖國和人民的責任感，對創作的熱愛；其次的“石塊”應該是理——做人要謙虛，生命要奉獻，寫作要有愛，學習要惜時；最后的“石塊”應該是言——對巴金的語言特點和風格的體會與初步感受，如平白如話、親切動人等。情—理—言，構成了這篇課文教學的“大石塊”。

2.提起一只“腳”。提起一只腳，可以增強另一只腳的作用力。在教學中，就是要適當縮小角度和范圍，把有限的時間集中到某一個或幾個點上，而不求全面開花、面面俱到。比如，為幫助學生理解“簡單的表達，鮮明的效果”，我曾設計一個語言比較的環節，讓學生體會。“不要把我當作什么杰出人物，我只是一個普通人。/我終于明白生命的意義在于奉獻而不在于享受。/我今年87歲，今天回顧過去，說不上失敗，也談不到成功……”我的目的是讓學生體會作者巧妙運用反義詞，增強了表達效果。可是，我幾次試教的實踐表明：這根本就是教參和教師的一廂情愿、自作多情，估計巴金老人自己也沒這個意思吧，所以正式上課時就果斷刪去了這一環節。

3.管好一張“嘴”。語文教師的課堂教學語言應多一點用心，少一些草率與粗糙，力求讓四十分鐘的一堂課至少有一兩分鐘，值得學生靜靜地聆聽和享受，久久地思考和回味。同樣是執教《給家鄉孩子的信》，我的課堂結語沒有選擇“感動中國”對巴金的頒獎詞，而是根據教學內容的三個“石塊”，自己編寫了這樣一段話與學生們共勉——“一個人，一顆心，一輩子。一封回信，一腔真愛，一生大悟。時光如水，歲月如流，巴金是金。在日益匆忙的今天和未來，總有一個人可以點亮我們心靈之燈，總有一個人可以溫暖我們腳下的路。這個人就是巴金！”教師們評課時一致認為這樣的總結照亮課堂，也打動聽者的靈魂。

三、用“我”的故事分享滋潤學生

語文教學可以是故事性的，因為故事具有天生的“和風細雨不須歸”的恬然效果，具有親和力和感染力，更具有經久不息的生命力和生長力。這是值得我們深思的。回想過去我們學的很多東西，往往只有那些具有故事情節的還記憶猶新。教師的故事分享，猶如作家劉紹棠所言：“有如春雨點點，滋潤著我……在我那幼小的心田里，播下了文學的種子。”一個好的語文教師一定是有故事的人，或者說善于創編故事、講述故事的人。這樣的教師一定有一種情懷，即童年情懷。其實，我們誰都有許多的故事，問題的關鍵是我們的這盞故事之燈亮著嗎？我們有沒有意識到要把自己的這些故事發掘出來，有沒有把這些故事視作語文教學中彌足珍貴的寶貝，加以撿拾、擦拭、串聯，形成充滿課程魅力的教學資源呢？

《師恩難忘》是五年級上學期的開學第一課。課文學完了，學生們似乎還意猶未盡，很顯然他們已經被劉紹棠筆下的田老師所吸引，對田老師神奇的故事教學充滿了向往之情。其實，從前面學生的發言中我已經感受到了自己的地位受到了挑戰：要是再不露一手，學生就要在心里拿我和田老師比了！想到這里，我不慌不忙地說：“孩子們，田老師分享的是自己即興改編的故事，卻循循善誘，充滿啟發性，還給了作者文學的啟蒙，真了不起！你們也想聽曹老師講故事嗎？”“想！”學生那是異口同聲啊——“不過，我講的故事卻是發生在我身上的真人真事。看看同學們能從我的故事中體會到什么。”

接著，我就講了我學生時代的老師的故事。在小學三年級時，在我和班主任的兒子發生糾紛，手掌被鉛筆劃傷（我特地伸出手給他們看了我至今仍在的傷痕），班主任買了很多補品，專程上門看望我。那時沒有電話，他問了很多戶人家，好不容易才找到我家。當他敲門時，我們都睡了，仿佛跟做夢似的。從此，我發誓一定要好好學習，要對得起班主任的愛。結果，我很快在寫作上脫穎而出，相繼成為語文課代表、班長、大隊委……學生的羨慕之情溢于言表，我也不勝得意。

要知道，這屬于“隱私”級別的故事，是我獨一無二的課程資源啊！學生自然聽得津津有味，如癡如醉。更有意思的是，第二天就有幾個學生來找我，希望我讓他們在周五班會課上搞一次“師恩難忘”的主題故事會。我暗自得意，嘴上卻一本正經地說：“嗯，本來安排了其他內容，既然大家這么想開故事會，那就好好準備吧。”后面上《陶校長的演講》，學生上課也講起了故事，什么《四塊糖的故事》等。再后來，故事就自然而然地成為我班語文學習的一項內容和一種方式。我們每天都有學生主持5到10分鐘的“故事頭腦風暴”。就這樣，讓閱讀教學與故事聯姻的情結萌生了，并一發不可收拾。

在個性化閱讀教學的探索中，我的心中逐漸頓生了一個美好的比喻——語文教師也可以是一本故事書啊！正如泰戈爾的詩：“不是棒槌的敲擊，而是水的載歌載舞，才使鵝卵石臻于完美。”故事的影響就是這樣的“水的載歌載舞”。它能喚醒孩子們心中對學習的渴望、對真善美的追求，而這不正是我們所期待的嗎？當然，兒童本身也是一本本故事書，教師的故事分享一定能自然而然地打開兒童的心靈故事，從而引發全班孩子的故事分享。這不就是更大的學習閱讀、學習傾聽的課程資源嗎？

四、用“我”的情感傾注濡染學生

語文是最具情感色彩的一門學科。“情感”是語文教學的生命歸依。語文教學應該是師生深情投入、真情流露、熱情洋溢、激情澎湃的生命演繹。“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”在語文教學中，打動學生的是情，感染學生的也是情，震撼學生的還是情！個性閱讀教學要求語文教師要特別善于以自己的激情，即把內心對文本的感動，對生活的感悟，對人生的體驗，用語言、表情、眼神傳遞給學生，展示一個內心豐富的自我，伴隨學生度過一段段“激情燃燒的歲月”，引領學生共度激情四射的課堂之旅，從而達到知識與精神的同構，情感與智慧的共生。那教師如何以自身情感資源濡染學生呢？

（一）基于學生：解決情感濡染的重難點

比如，教學《艾滋病小斗士》，學生與恩科西的生活相距甚遠，與文本存在著較大的隔閡。只有推開窗兒，心靈才能“進入”文本，飽“覽”無限景致。教師要充分喚醒和激活學生現有的生活經驗，豐富和擴大學生缺乏的生活經驗，打通文本與生活的聯系。可以布置學生課前搜集有關艾滋病的細節化、有感染力和震撼力的具體資料；讓學生觀看一組身患艾滋病兒童的圖片。這些骨瘦如柴、口吐白沫、滿身針眼的兒童，讓學生直觀認識艾滋病魔的嚴重危害。可以聯系生活中一個“隨時可能死去”的人的表現，體會恩科西“坦然面對”的難能可貴等。生活經驗的參與將使心靈直抵文本深層，激發學生更為細膩的體驗。如，當問到“恩科西遭受艾滋病魔的百般折磨時，他會怎么做”時，學生自然會聯想到“咬緊牙關默默地忍受著，不喊一聲疼”等鏡頭，并聲情并茂地用語言進行描述。

（二）基于教材：開發情感濡染的共鳴點

比如，教學《給家鄉孩子的信》，教師可以找到最能反映和表達巴金老人心聲的一個句子：“請原諒，我今年不能回家鄉，并不是不愿意看望你們，正相反，我多么想看見你們天真的笑臉，多么想聽見你們歌唱般的話語。”這是一個非常好的情感濡染的源點，從這里出發可以激蕩起孩子們和巴金老人的情感波瀾。教師可以在此設計一個寫話練習——是呀，巴金老人是多么想和孩子們見面啊！他的心里一定裝著許多與孩子們有關的愿望。拿起筆，我們接著課文寫一寫。“我多么想____，多么想____”這種基于教材的設計，自然引發孩子們的動人傾訴。不知不覺中，孩子們和巴金的心貼得更近、更緊了。

（三）基于教師：設計情感濡染的切入點

語文教師自身的一些特殊的經歷和情感，如果能契合教材的需要，往往可以成為濡染學生情感的切入點。比如，2009年我在全國“現代與經典”教學觀摩活動中執教《第一次抱母親》這節課的時候，特別地多了一份不尋常的情感體驗——就是這一年我真的遠離了母親，從南通的縣城來到了江蘇的省城。所以，在閱讀這篇課文的時候，我不止一次地想起了我的母親。每想一次，便多了一分難過和愧疚。于是，我寫下了這樣一段話：

那天，我告訴母親我要到南京工作，為了我的理想和追求。母親先是愣住了，好半天都沒說一句話。我知道，母親就我這一個孩子，養兒防老啊！她的心里是多么不舍得和不愿意啊！不知過了多久，母親長長地嘆了口氣，說：“去吧，別擔心，趁年輕闖闖也好！”那一刻，我忽然明白：為什么說“有一種愛叫放手”。臨走的時候，母親突然拉住我的手說：“等等！我再給你灌瓶油吧！”我說超市里有賣的，母親又嘆了口氣，“你傻呀！那些色拉油你不是聞不慣的嗎？帶上吧！以后……以后就沒這么方便了！”一句話，說得我淚流滿面。那一刻，我終于明白：“兒行千里母擔憂！”——這一輩子，我再也走不出母親的牽掛！

課堂上，我展示了這段真實的情感，并以這樣的話結束本課教學——同學們，讀了這篇課文，每一個人都會對母親，對母愛更多一分感受和理解。課后，就請同學們以“難忘母親的____”為開頭寫一段話，然后親自朗讀給你的母親聽。我相信：這一定是最美麗的文字和最動聽的聲音！

結果家長們普遍反映：那次的寫話孩子們都特別用心，讀了又讀，改了又改，大有“吟安一個字，捻斷數莖須”的意味！

“尋找屬于自己的句子”，其實就是希望我們語文教師珍視自己，不要讓自己可有可無；找到自己，不要讓自己隨風飄搖；做好自己，不要讓自己日漸沒落；捍衛自己，不要讓自己岌岌可危。“尋找屬于自己的句子”，其實就是永葆一顆發現創造的心，不重復過去，不重復別人，也不重復自己。

我的個性閱讀教學實踐與探索仍在路上，我愿意繼續跋涉，且行且思。

（責編 韋 雄）

G623.2

A

1007-9068（2015）01-028