有效教學路徑：構建深度交流課堂

高天明 黃友安 鄭玉平

(深圳大學師范學院，廣東 深圳 518060)

教學新論

有效教學路徑：構建深度交流課堂

高天明 黃友安 鄭玉平

(深圳大學師范學院，廣東 深圳 518060)

認知圖式的建構、心理情感體驗的生成與豐富、良好個性心理的形成以及技能技巧的熟悉掌握，離不開課堂教學中學生與教師、其他同伴、內心自我、課堂學習文本等的深度交流。有效教學追求學生多方面的積極發展，而深度交流課堂是促進學生達成發展目標的理想課堂。教師作為課堂教學活動的組織者與促進者，可通過搭建良好的交流環境、質疑與猜想、合理反饋等不同策略，實現課堂交流的有效與深入，取得滿意的教學成效。

課堂教學；深度交流；教學活動；有效教學

有效的課堂教學離不開教師的教與學生的學，兩者是統一的活動過程，課堂教學的基本構成要素至少包含教師、學生和教學內容三個部分。圍繞教學內容，實現有效教學，教師作為教學活動的組織者與引導者，必須充分喚醒學生的學習情緒，激發其學習目標追求，推動其積極自主構建自我認知圖式與優化能力結構，實現心理情感體驗的生成與豐富，形成良好的個性心理，這些在課堂中要得以實現，離不開深度交流。

從動態的視角審視教學活動，教學過程是一種不同主體之間的交流互動過程，課堂教學中學生與教師、其他同伴、內心自我、課堂學習文本等通過深度交流，從而實現信息的生成、傳遞、接收、處理、反饋等。伴隨著情緒體驗的激發、影響、維持、擴散、轉化，進而產生內在的思維方式轉變，發出相應的調節指令，外化為具體動作或狀態的改變。學生在與不同對象深度交流過程中，伴隨著認知圖式的同化、順應與平衡，伴隨著情緒情感的生成與豐富，不斷實現其個性的積極發展。教師由此落實了教學目標，推進了培養目標的實現，實現了有效教學，也促進了自身的專業發展。恰如有學者從師生活動角度所揭示的，師生之間的交流、交往、交換、交際，以及互動、互助、互促、互評成為教學過程的核心[1]。深度交流對實現有效教學具有重要意義。

一、有效的課堂源于深度交流

深度交流的課堂，是促進學生有效學習、達成發展目標的理想課堂。課堂中的深度交流，是為了實現學生更有效地學習。深度交流的課堂具有一定的特點。

1.師生關系和諧融洽

課堂教學交往中，師生交往最為顯著。深度交流的課堂，活動主體間最明顯的外在表征是師生關系和諧融洽，背后是師生情感交流真誠自然。教學實踐表明，構建和諧的師生關系是促進課堂情感交流的前提。[2]師生關系保持和諧融洽，是師生深度交流的必要條件，是深度交流課堂的首要特征。師生之間關系和諧融洽，能有效促進彼此走向深度交流，而二者的深度交流又不斷地促進雙方的密切關系，從不同的發展方面不斷實現有效教學。

在深度交流的課堂中，對于學生在認知上的困惑、情緒情感上的變化波動、動作行為的細微變化，教師能夠及時真實地感知，進而迅速做出合理回應；對于教師的期待、指導、要求等，學生能準確迅速地接收、接受。信息在師生之間流通是順暢的、迅速的和不失真的，雙方彼此地位是平等的，彼此關系是友好的，整個課堂充滿一種情感高度信賴、內心對對方高度認同的良好氣氛。

深度交流的課堂，有著真誠、民主、和諧融洽的師生關系，課堂教學中的學生能夠積極擺脫壓抑，勇于表達，樂于交流，敏于接收，對思維活動具有積極作用，這些都有助于教學中深度交流多維度的開展、持續與深入，從而真正意義上占據教學中的主體地位。教師也處于一種輕松愉悅的情緒狀態，從而能更富有激情、更富有創造性和感染力，更易閃現教學靈感，巧妙處理教學材料與信息，實現科學性與藝術性雙佳的生動教學，充分發揮課堂教學活動中教師的主導作用。

2.課堂質疑與欣賞并存

深度交流的課堂是不斷生成學習感悟、思維不斷交鋒、認識不斷深化的課堂，課堂中往往質疑、欣賞并存。進行學習活動的每個個體，其作為學習的主體，對教材文本信息、同伴觀點與經驗、老師的講授，一方面要有虛心學習的良好態度；另一方面，面臨著由于新的信息、觀點、技能等與自我已有的認知存儲、思維方式、價值標準、行為習慣之間的差異所帶來的困惑、挑戰、新奇等體驗感受，伴隨滋生出對新的事物、情境的質疑。深度交流的課堂追求教學的有效，重視學生的主體地位，保護與引導學生的質疑精神。學生正是通過對來自老師、教材、同伴、其他資源的信息質疑過程中，逐漸將質疑視角由外轉內，對原有自我不斷進行審視與改造，以更全面、更深刻、更有價值的信息資源進行自我塑造，實現自我更新與發展。深度交流課堂中學生的質疑外在表現于小組交流、主題發言、主動提問和學習反思等活動環節中，顯示出競爭向上的群體積極氛圍。

深度交流是全員的交流、全方位的交流，其中包含著教師與學生集體、教師與學習小組、教師與個別學生以及學生與學生之間等的交流。質疑為交流提供了強勁動力與深入指向，而與質疑并存的是欣賞，并且正是由于欣賞，才有效保證課堂交流的不斷持續與良好的情緒體驗。欣賞文本信息、欣賞同伴發言的勇氣、欣賞他人的不同見解、欣賞同學樂于分享的胸襟、欣賞老師的優雅風度與談吐、欣賞自己的獨特個性等等，樂于表達、愿意傾聽、積極思考、大方交流，每一個個體在深度交流中實現了知識獲得、情感發展和能力形成等。

3.主旨明確

深度交流的課堂，課堂教學中學生與教師、其他同伴、內心自我、課堂學習文本等展開交流，在欣賞中質疑，其活動主旨非常明確，就是圍繞一定的學習任務，通過展開詢問、對話、反饋、指導、匯報、評價、分享等，共同探究，共同發展，實現個體全面發展。課堂中發展與呼應發展需求始終是主線，學生通過交流活動，實現自身思維的發散與聚合、情感的宣泄與支持以及個性的適應與發展。教師通過交流活動，實現深度開發課程內容，深入了解學生，增強了自身對教學規律的認識，并在交流活動中受到學生真心認可，在提出質疑與接受質疑中，自身的思想境界得到提升，教學相長得以更大限度地實現，實現與學生在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面的共同發展。

二、深度交流課堂建構的方法

教師角色在不同時期具有不同特點，其中一點大家較為認同，那就是教師對于教學目標的實現，具有關鍵作用。新的時代發展背景下，教師應是學生學習的組織者、引導者、參與者、交流者。[3]教師積極建構深度交流的課堂，可從課堂教學交流活動的不同方面，通過搭建良好的交流環境激發交流、以質疑與猜想推進交流、以合理反饋延續交流等不同策略，努力建構深度交流的課堂，實現課堂交流的有效與深入，取得滿意的教學成效。

1.搭建良好的交流環境

建構深度交流的課堂，教師可以首先從搭建良好的交流環境著手，努力使課堂的物理環境、制度環境和人際環境等方面對課堂交流的觸發、延續、發展深化具有積極作用。“好的開始是成功的一半”，這句話形象地說明了一個好的開始，對于事情最終的成功具有非常重要的影響。深度交流的重要前提就是課堂教學活動的所有參與者愿意表達、愿意交流，并且能夠順利地進行表達交流。搭建交流環境，具體包括諸如教室課桌椅的擺放是否便于同伴交流、小組討論，教室的裝飾與宣傳布置對交流的暗示與影響，教室教學設備的使用如何增進表達交流的欲望、效果，課堂教學中應該注意哪些方面的禮儀要求、活動規則，評價他人的觀點的價值取向，在課堂交流中需保持的心態、情緒等。教師可通過座位調整、小組組合、特定區域劃定、情境創設等，消減課堂交流的物理阻抗條件；通過共同制定關于交流的次序、紀律、獎懲等規章制度，為課堂交流活動前后銜接有序提供制度保障；可通過同伴協作、友好組合、親友團組建等方式，增強學生之間的合作與欣賞；積極開展課外各種活動，使每個學生的內心充滿陽光，彼此團結友善，保持競爭與合作的平衡，形成良好的人際心理環境。

2.以質疑與猜想推進交流

質疑與猜想，能有效推進課堂交流走向深入，并取得良好成效。

學生在課堂交流過程中的效果，主要體現在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面的收獲與發展。屈原在《天問》一連提出的172個問題，是其強烈質疑精神的充分體現，正如“學貴有疑，疑是思之始，學之端。小疑則小進，大疑則大進，不疑則不進”所點明的，有效的學習需要有強烈的質疑。而質疑的過程，正是學生與教師、同伴、內在自我等的交流互動過程，質疑越強烈、交流則越深入，課堂教學效果也越豐富持久。一方面，教師要善于質疑學生。以往研究表明，課堂提問貫穿教學始終，是教學語言最主要的載體，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為提問是教學的生命[4]。美國教學論專家塔巴通過研究得出結論：提問不僅是課堂教學中最常用的策略，也是最有影響力的教學藝術。[5]另一方面，構建深度交流的課堂，教師要鼓勵學生主動提問，積極質疑。美國著名心理學家奧蘇伯爾(D．Ausubel)在其名著《教育心理學》的扉頁中指出：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”[6]教師可通過觀察、測試等方式了解學生當前的知識狀況，更重要的是要通過學生主動提出的問題，把握學生當前的主要發展瓶頸與困惑。學生往往對那些雖然自己不甚明白、認識尚不深入，但又非常想充分了解、樂于關注的內容或領域提出自己的問題。通過其對這些問題深度與涉及范圍的感知，教師就能迅速知曉學生在認知、情感、態度、方法上的發展水平與方向，從而靈活地調整課堂交流的主題、方式、目標等，使課堂的交流活動獲得每個學生的積極參與和深度共鳴。學生對于自己或同伴的質疑，通常會積極思考，自我審視，主動探究。在與教師、同伴、自我等的質疑過程中，圍繞問題進行交流，不斷滋生出自我發展的新需求，產生新的問題，自發地推動著課堂交流不斷走向深入。

同時，教師在課堂教學過程中，可通過鼓勵學生大膽猜想，對學生的猜想多進行肯定、贊賞，并適度追問，推動深度交流課堂的構建。放手讓學生進行猜想，學生能強烈感受到自己獲得教師與同伴的重視與信任，往往會充分整合自身知識儲備和生活經驗，進行一定合乎自己思考或直覺激發的回應。通過鼓勵不同發展層次的學生對不同難度的問題進行猜想，調整猜想的挑戰度，寬容學生猜想中的表達方式和觀點等錯誤，對猜想過程與結果進行正向評價，鍛煉學生思維的嚴密性和直覺的敏銳性，不僅增進了師生感情，易于突破常規觀點束縛，使課堂在創新、創造方面不斷深化，課堂交流的吸引力不斷增強。

3.合理反饋

交流包含信息發出、接受、處理和回應等一系列過程，有效交流離不開富有價值的話題與思考，離不開清晰的表達，更離不開關于表達內容與形式的合理反饋。教師可以通過合理的反饋，有效地實現引導、補充、激勵、評價等意圖，不斷推進課堂交流的延續與深入，從而實現課堂教學活動的豐富生成。

合理反饋首先需要教師始終把握教書育人的教育目標，明確反饋的目的是促進課堂交流，促進學生學習，激發學生深層思考，鼓勵學生不斷超越自我，營造和諧的課堂交流氛圍，增進學生學習的愉悅體驗，引導學生彼此之間展開良好的合作與質疑，為學生的發展提供較為合適的參考尺度。其次，教師要始終堅持發展的眼光，充分發揮反饋的發展性評價作用。學生往往從教師的合理反饋中，一方面清楚地把握自己在知識、能力、情感價值取向與學習習慣等方面的掌握程度、發展水平、正確與否；另一方面，在教師發展性評價與鼓勵中，收獲內心的幸福與自信。教育實踐工作者發現，很多時候，自信是促使成功的關鍵因素，學生的自信更多的是來自教師的鼓勵。[7]教師的積極反饋與回應，透露出教師以樂觀的心態、發展的眼光看待學生的發展，于是學生的情感需求得到一定的滿足，自信心不斷增強，從而勇于探索、勇于質疑、不畏懼學習中的困難，不滿足已取得的發展成績，不斷從多方面超越自我。再次，教師要善于巧用測試，豐富學生的發展體驗，促進課堂教學交流生成效果的長效。隨堂測試，是教師常用的對學生學習掌握水平的反饋與評估手段之一，也是構建深度交流課堂的重要途徑。深度交流的課堂，學生的發展收獲是多方面的，發展體驗是豐富的。教師發展性評價可視作愉悅性反饋，帶給學生自信與幸福；而隨堂測試可視作緊張性反饋，其過程往往是一種內在思維高度運轉的過程，給人一種心身勞累的體驗，豐富了學生課堂學習的心理體驗。其結果可引導學生對學習進行更準確的監控和有針對性地分配復習時間和精力，不斷提升對學習活動的自我監控調節能力，實現交流生成效果的長效和深化。

教師的合理反饋，還包括表現性評價的運用、多種反饋方式的組合等等。在感受教師的反饋過程中，學生也潛移默化地受到影響，逐步形成以積極的心態在內心評價自己與同伴，以賞識的眼光觀察同伴、教師等周邊的交流對象，并調整自己的反應方式與表達，于是學生之間、小組之間、師生之間、師生與教材文本中的隱形話語者之間的深度交流圍繞著主題、通過質疑與回應，不斷發生、進行，課堂中的每一位成員均參與深度交流課堂的構建中，伴隨著課堂交流的有效與深入，教學效率不斷提高，教學目標得以實現。

[1] 查有梁.“交流一互動”教學模式建構(上)[J].課程·教材·教法 ，2001(4):1-6.

[2] 王秀文.淺談化學課堂教學中師生的情感交流[J].教育理論與實踐，2014(5):49-51.

[3] 鄭玉平，高天明.結構主義教育思想及其對我國成人教育的啟示[J].中國成人教育，2013(13):13-15.

[4] 盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問:價值取向與標準建構[J].教育研究，2010(4):65-70.

[5] Taba H. Teaching Strategies and Thought Processes [J].Teachers College Record，1984:327-361.

[6] 奧蘇伯爾.教育心理學:認知觀點[M].任夫松，譯.北京:人民教育出版社，1978:序言.

[7] 林光亮.討論交流在語文課堂教學中的運用研究[J].語文建設，2013(2):20-21.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.005

2015-03-20

深圳大學基礎教育重點課題(15JCJY0105)；深圳大學基礎教育重點課題(15JCJY0120)；深圳市教育科學規劃2014年度重大招標課題(zdzz4018)。

高天明(1966-)，男，湖北浠水人，博士，副教授；黃友安(1963-)，男，廣東佛崗人，副主任；鄭玉平(1980-)，男，湖南永州人，碩士，講師。

G424.21

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1002-1477(2015)11-0014-04