自我分析：教師專業(yè)發(fā)展的新向度

肖 凱

(1.湖北第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院，湖北 武漢 430205；2.湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心，湖北 武漢 430205)

教師教育

自我分析：教師專業(yè)發(fā)展的新向度

肖 凱1，2

(1.湖北第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院，湖北 武漢 430205；
2.湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心，湖北 武漢 430205)

新課程改革以來，教師從單純的知識(shí)傳授者走向?qū)W生發(fā)展的引導(dǎo)者，這種“引導(dǎo)”作用的發(fā)生與教師自身的內(nèi)在心理世界有著緊密的聯(lián)系。由此，對(duì)教師內(nèi)在心理及其整體人格的認(rèn)識(shí)成為當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展中的一個(gè)重要問題。深度心理學(xué)、人本主義心理學(xué)以及超個(gè)人心理學(xué)的發(fā)展為研究和分析教師自我結(jié)構(gòu)提供了理論支撐。提升教師自我分析能力的主要策略有：重溫人生的經(jīng)歷與體驗(yàn)；分析與重要他人的關(guān)系；關(guān)照潛意識(shí)創(chuàng)傷及修復(fù)情況；分析家庭結(jié)構(gòu)及活動(dòng)方式；分析自身對(duì)人性基本問題的理解。

自我分析；提升策略；教師專業(yè)發(fā)展

新課程改革以來，教師角色的轉(zhuǎn)變導(dǎo)致許多曾經(jīng)并不被重視的教師素質(zhì)受到了人們的重視。例如：加里寧早就把教師比喻成“人類靈魂的工程師”，意識(shí)到教師在兒童人格教育、精神成長(zhǎng)、心理發(fā)展方面具有重要的作用。但一直以來由于教育領(lǐng)域中的人們對(duì)自我結(jié)構(gòu)的關(guān)注心有余而力不足，而且教師自身的精神境界、心理素質(zhì)和世界觀狀況在教育研究中一直作為“冰山之下”的內(nèi)容，因此教育很難真正關(guān)乎人類的靈魂。最近幾十年，深度心理學(xué)、人本主義心理學(xué)以及超個(gè)人心理學(xué)的發(fā)展為研究和分析教師自我結(jié)構(gòu)提供了重要的理論資源和技術(shù)支撐，教師自我分析將成為未來教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容及強(qiáng)大動(dòng)力。

一、教師自我分析的教育價(jià)值

“自我”是思考個(gè)體獨(dú)特性的一個(gè)重要概念，已經(jīng)成為心理學(xué)領(lǐng)域一個(gè)具備豐富內(nèi)涵的特殊概念。在不同文獻(xiàn)中“自我”的許多用法是圍繞著人的完整為中心的，有時(shí)也用做靈魂的同義詞。[1]最早系統(tǒng)研究“自我”這個(gè)概念可以追溯到精神分析學(xué)派，弗洛伊德理論中的“自我”指自己可意識(shí)到的執(zhí)行思考、感覺、判斷或記憶的部分，遵循的是“現(xiàn)實(shí)原則”，為本我服務(wù)。榮格把“自我”理解成是一個(gè)好似經(jīng)驗(yàn)的實(shí)體而非一個(gè)說明性概念。此后馬斯洛為代表的人本主義心理學(xué)提出“自我實(shí)現(xiàn)”的概念，戈?duì)柕率┨┮蚪榻B自我實(shí)現(xiàn)時(shí)，認(rèn)為它的含義是人們的潛能發(fā)展到了盡可能的高度。[2]因此學(xué)術(shù)意義上的“自我”往往關(guān)乎一個(gè)人的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)，代表著學(xué)者們?cè)诹私馊说膬?nèi)在心理世界上的探求。事實(shí)上，不同學(xué)科的學(xué)者在理解人的內(nèi)在心理的過程中提出了性格、氣質(zhì)、人格、價(jià)值觀、態(tài)度等概念，但“自我”則是一個(gè)有著獨(dú)特意義并更具有概括性的概念。學(xué)者們對(duì)自我一詞使用常常包含兩個(gè)層面的含義：一方面自我指“自己可意識(shí)到的執(zhí)行思考、感覺、判斷或記憶的部分”，與一般人性有著本質(zhì)上的聯(lián)系，這就為科學(xué)探討自我提供的學(xué)理依據(jù)；另一方面，自我與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，即一個(gè)人的“自我”的發(fā)展與一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)有著極其密切的聯(lián)系，而每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是各不相同的，這種差異性為揭示每個(gè)人自我的獨(dú)特性提供了條件，也為單個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)提供了可能。總之，自我是整個(gè)人格的核心，人的心理活動(dòng)是由自我建構(gòu)的，自我以對(duì)自身及自身有關(guān)事件的解釋構(gòu)建起自己的心理世界。[3]

在對(duì)“自我”概念考察的基礎(chǔ)之上，我們把”自我分析“定義為一種個(gè)人潛在之我不斷顯現(xiàn)為意識(shí)的過程，這與日常生活中的自我有著明顯的區(qū)別。日常生活中的自我泛化地理解為自己，把自我分析理解成對(duì)自己的分析(在某種意義上是一種更深刻地認(rèn)識(shí)自己)，其活動(dòng)的結(jié)果往往在于對(duì)個(gè)人目標(biāo)、性格、優(yōu)缺點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，SWOT分析則是其中的典型代表。目前還出現(xiàn)了另外一種打著應(yīng)用心理學(xué)旗號(hào)以暢銷書形式流行的自我分析，比如以血型、性格、星座、九型人格理論甚至性格色彩學(xué)等為基礎(chǔ)的自我分析，本質(zhì)上是一種以類型套用于個(gè)體的分析模式。相比較而言，本文所探討的自我分析主要不是試圖得出某種武斷的分析結(jié)論，而是一種試圖明晰自己的潛在之我，提升自知—自省智能(即加德納多元智能理論中的第六種)，從而推動(dòng)自我成長(zhǎng)的一種自我教育過程。若沒有無意識(shí)的參與，自我實(shí)現(xiàn)只是意識(shí)自我的一種有限表演。[4]在這個(gè)意義上，我們認(rèn)為教師的自我分析具有重要的教育價(jià)值。

1.教師的自我分析是一種重要的教育資源

教師的自我分析不僅有利于教師加深對(duì)自己的理解，更有助于與學(xué)生交往時(shí)保持心靈的敏感，對(duì)學(xué)生發(fā)展過程中的困難保持以己度人的同情。現(xiàn)代教育帶有明顯的交往性質(zhì)，學(xué)生接受教育的過程也是一種師生之間彼此內(nèi)在世界發(fā)生交互作用的過程，交往其實(shí)是每個(gè)人的自我與對(duì)方自我的不斷映射。新課程提出教師也是一種課程資源，教師的教育哲學(xué)、手段、方法直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)賦予教學(xué)活動(dòng)新的內(nèi)涵，然而這些隱藏于教育自我中的因素在教學(xué)實(shí)踐中通常并沒有進(jìn)行合理的審視就已經(jīng)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)生作用。每個(gè)教師都是一個(gè)個(gè)性獨(dú)特的個(gè)體，但這些個(gè)體在與學(xué)生交往及教育活動(dòng)中到底對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了什么樣的影響、這些影響是正向的還是負(fù)向的、有哪些負(fù)面的成分和哪些正面的成分，一直以來我們所知甚少或者說漠不關(guān)心。系統(tǒng)的自我分析有助于解蔽教師潛意識(shí)以及形成這些潛力意識(shí)的心路歷程，這些經(jīng)驗(yàn)將使學(xué)生的成長(zhǎng)受益，而且教師作為一個(gè)更加自我明晰的個(gè)體與學(xué)生交往，減少了教育的偶然性和不可控因素。

2.教師的自我分析是專業(yè)成長(zhǎng)的重要?jiǎng)恿?/p>

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展在教師形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)、吸收新的教育信息、形成扎實(shí)的教學(xué)技能等方面都取得重大突破，但在教師品德和心理成長(zhǎng)方面突破甚少。自我分析在心理學(xué)上最初使用于心理障礙的人身上，但現(xiàn)在越來越發(fā)現(xiàn)其在正常人的成長(zhǎng)中也有很強(qiáng)的價(jià)值。自我分析是一種經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，是一種自我心理發(fā)展的實(shí)踐，是一種自我教育的過程。心性與品德方面的成長(zhǎng)通常有兩種方式：一種是通過行為的塑造來帶動(dòng)內(nèi)心世界的改變；另一種是通過內(nèi)心的探尋獲得自我的完善。心理分析的“自性化”過程其實(shí)正是自我的覺醒和成長(zhǎng)。自我分析的直接目的在于整理和理解個(gè)人自我的失調(diào)，調(diào)整自我各個(gè)成分之間的關(guān)系，這樣的結(jié)果很可能帶來個(gè)人的自我完善走上更健康的道路，這一點(diǎn)對(duì)教師來說本身就是專業(yè)發(fā)展的一種推動(dòng)力。自我分析也是一種人生的努力，包含著對(duì)人生意義的發(fā)展，以及在此基礎(chǔ)上對(duì)從事教育活動(dòng)的初始動(dòng)機(jī)以及個(gè)人教育哲學(xué)的澄清。

3.教師的自我分析是心理健康的重要手段

經(jīng)濟(jì)全球化和西方消費(fèi)主義的影響以及教師工作特有的繁復(fù)對(duì)一部分教師的心理健康狀況造成了傷害，嚴(yán)重的會(huì)出現(xiàn)心理性的“機(jī)能性失常”，繼而導(dǎo)致行為不正常，尤其是今天為數(shù)不少的教師對(duì)學(xué)生的傷害行為與教師本身的心理狀況有一定的關(guān)系。維護(hù)教師心理健康是一個(gè)長(zhǎng)期的工作，需要自我保養(yǎng)及相關(guān)疾病的預(yù)防，而教師自我分析則能做到將潛意識(shí)中的混亂甚至扭曲引導(dǎo)出來，從而得到一定的緩解，促進(jìn)了自我的修正。顯然，我們認(rèn)為教師的自我分析可以成為教師心理健康的一個(gè)日常保健措施。

二、教師自我分析的理論基礎(chǔ)

西方科學(xué)意義上的自我分析是從弗洛伊德開始的，他用“精神分析”來稱呼自己學(xué)說，他的創(chuàng)造首先在于發(fā)現(xiàn)了無意識(shí)在人類心理活動(dòng)中的非凡意義。弗洛伊德早期描述人類的心理結(jié)構(gòu)使用了潛意識(shí)、前意識(shí)和意識(shí)3個(gè)概念，后來在《自我與本能》中把心理結(jié)構(gòu)劃分為本我(Id)、自我(ego)和超我(superego)3個(gè)層次。本我包含要求得到眼前滿足的一切本能的驅(qū)動(dòng)力，它按照快樂原則行事，急尋發(fā)泄口，一味追求滿足；自我處于本我和超我之間，代表理性和機(jī)智，具有防衛(wèi)和中介職能，它按照現(xiàn)實(shí)原則來行事，充當(dāng)仲裁者，監(jiān)督本我的動(dòng)靜，給予適當(dāng)滿足；超我代表良心、社會(huì)準(zhǔn)則和自我理想，它按照至善原則行事，指導(dǎo)自我，限制本我。“潛意識(shí)觀念是被一些活力排斥到意識(shí)之外的，這些活動(dòng)反對(duì)它們自己被意識(shí)所接受。”[5]這些被壓抑的內(nèi)容逐出了意識(shí)與記憶之外，看起來為意識(shí)免除了大量的痛苦，但這些壓抑的愿望與沖動(dòng)存在于潛意識(shí)中，隨時(shí)可能被激活，這一過程充滿了壓抑與抵抗。安娜·弗洛伊德是弗洛伊德的女兒，經(jīng)典弗洛伊德精神分析的捍衛(wèi)者，發(fā)展了精神分析的“自我心理學(xué)”，把自我明確為合法研究的對(duì)象，將精神分析從心理治療拓展到心理發(fā)展與兒童實(shí)際生活的領(lǐng)域，提出了合理化、升華、投射、自居等概念。自我心理學(xué)另一代表人物艾里克森根據(jù)個(gè)體在不同時(shí)期的心理社會(huì)危機(jī)的特點(diǎn)，將個(gè)體人格發(fā)展過程劃分為8個(gè)階段。榮格在“無意識(shí)”領(lǐng)域走得更遠(yuǎn)，他認(rèn)為壓抑的主要內(nèi)容還有社會(huì)適應(yīng)、生活壓力等多方面內(nèi)容。他豐富了無意識(shí)的領(lǐng)域，提出了集體無意識(shí)的概念，“個(gè)人無意識(shí)主要是各種情結(jié)構(gòu)成的，集體無意識(shí)的內(nèi)容則主要是原型。”[6]根據(jù)自己的研究，他提出了阿尼瑪、阿尼姆斯、智慧老人、內(nèi)在兒童、陰影和自性等原型意象，還通過詞語聯(lián)想等的研究，提出了情結(jié)的概念。這條線路上心理學(xué)家的研究為自我分析理論的誕生做好思想準(zhǔn)備。

自我分析理論的奠基人是精神分析創(chuàng)始人弗洛伊德，他本人一再否認(rèn)了自己能進(jìn)行自我分析的可能性，然而他又在不經(jīng)意間流露出自我分析是可行的，因?yàn)樗谀切┪鰤?mèng)的著作中分析了自己的夢(mèng)。真正提出自我分析的可能性與合意性的是弗洛伊德的再傳弟子卡倫·霍妮。“我似乎認(rèn)為,發(fā)展自身潛力的愿望,屬于那些不受進(jìn)一步分析的追求之列。”“自我分析的可行性,隨它(激勵(lì))的強(qiáng)度而定。”[7]霍妮認(rèn)為人具有自我發(fā)展的愿望，而這愿望的激烈作用正是個(gè)人自我分析得以開展的前提。當(dāng)然，自我分析存在風(fēng)險(xiǎn)，短期傷害與痛苦不可避免地存在。但霍妮認(rèn)為不會(huì)造成大的長(zhǎng)期的傷害，真相不僅具有煩擾人的一面,而且也具有解放性。霍妮還提出整個(gè)分析的最終目標(biāo)乃是“使一個(gè)人免于內(nèi)在束縛,使他的最佳潛力得到自由發(fā)展。”[7]“神經(jīng)癥傾向”是她自我分析理論一個(gè)關(guān)鍵概念，在《自我分析》一書中,霍妮區(qū)分出了10種神經(jīng)癥傾向(后來被她本人總結(jié)為3種：趨眾、逆眾及超然)。所謂神經(jīng)癥傾向,是指神經(jīng)癥患者在特定的氣質(zhì)和環(huán)境影響的共同作用下,在人生的早期階段發(fā)展起來的一種對(duì)抗焦慮的防御性手段或生活方式,它們基本上是潛意識(shí)的。[8]

三、教師自我分析能力的提升策略

自由聯(lián)想、夢(mèng)的解析、移情與暗示是弗洛伊德提出的三大方法，榮格還提出了詞語聯(lián)想、積極想象技術(shù)等方法。心理學(xué)界在培養(yǎng)心理分析家時(shí)都需要完成專業(yè)的心理分析訓(xùn)練，其基本方法是借助有自我分析經(jīng)歷的成熟心理治療師的指導(dǎo)進(jìn)行心理分析，另外對(duì)自己夢(mèng)的解析是最主要的自我分析的輔助方法。但這些方法畢竟都具備很強(qiáng)的專業(yè)性，用之于教育領(lǐng)域應(yīng)非常慎重。在目前條件下，借用心理學(xué)自我分析的技術(shù)，在開始階段選擇若干重要的內(nèi)容進(jìn)行分析，是合理的選擇。提升教師自我分析能力的策略主要有以下幾方面。

1.重溫人生的經(jīng)歷與體驗(yàn)

人的內(nèi)在自我是在連續(xù)性的個(gè)體經(jīng)歷和體驗(yàn)中發(fā)育起來的，重溫人生的經(jīng)歷和體驗(yàn)是自我分析的一個(gè)基礎(chǔ)性工作，對(duì)于教師來說與個(gè)人成長(zhǎng)相關(guān)的諸多經(jīng)歷構(gòu)成了自我分析實(shí)踐的首要內(nèi)容。從記憶開始一直到至今的成長(zhǎng)經(jīng)歷構(gòu)成了一部連貫的自我發(fā)育的歷史，許多人都有回憶的習(xí)慣，但自我分析意義上的重溫和體驗(yàn)的特殊性在于更加關(guān)注這種經(jīng)歷在自我塑造中所造成的影響。例如一些教師的求學(xué)道路是異常曲折的，這些困難在形成自己自信、自主、冒險(xiǎn)、上進(jìn)、愧疚、抑郁等方面產(chǎn)生了什么樣的影響，這些心理經(jīng)歷在今后的成長(zhǎng)有著怎樣的潛在作用等等都是自我分析的重要內(nèi)容。另外一些教師求學(xué)的道路可能相對(duì)平順，這種平順同樣對(duì)內(nèi)在的成長(zhǎng)產(chǎn)生了作用，尤其是個(gè)人在同學(xué)之間、同伴之間所處的地位，學(xué)校的氛圍以及個(gè)人的活動(dòng)也會(huì)轉(zhuǎn)化成個(gè)人的內(nèi)在閱歷，從而影響自我的塑造。當(dāng)然，任何人的發(fā)展不可能是勻速而平淡的，不同階段總會(huì)發(fā)生起伏，這種起伏不僅僅是環(huán)境作用的結(jié)果，更多的是內(nèi)在自我在推動(dòng)組織自己行為方面的作用，反過來這些行為和經(jīng)歷也會(huì)對(duì)人的內(nèi)在自我起到一定的反作用。每個(gè)人的經(jīng)歷與體驗(yàn)都會(huì)有其特異之處，而關(guān)鍵事件、特殊經(jīng)歷往往產(chǎn)生了更為顯著的影響。升學(xué)考試、嚴(yán)重挫折、感情波動(dòng)、人際交往中的重大矛盾、顯著性個(gè)人成就、個(gè)人精神世界的危機(jī)、家庭變化、疾病等等這些在個(gè)人記憶中有深刻印象的實(shí)踐都具備重要的自我分析價(jià)值。此外，成長(zhǎng)經(jīng)歷中與委屈、抑郁、愧疚、后悔、自責(zé)、遺憾、驕傲這些情緒背后的實(shí)踐同樣具備重要的價(jià)值，這種情緒情感背后的成因代表了個(gè)人潛意識(shí)之中的動(dòng)力因素。

重溫個(gè)人的經(jīng)歷和體驗(yàn)，通常需要借助一定的外在技術(shù)來引發(fā)自我的對(duì)話，比如通過記回憶錄來加深這種體驗(yàn)的深刻程度；通過與人對(duì)話來觸及自己意識(shí)中曾經(jīng)忽視的側(cè)面；通過閱讀成長(zhǎng)小說來構(gòu)成自己經(jīng)歷與他人經(jīng)歷的比對(duì)，從而將自己潛藏于意識(shí)底部的內(nèi)心體驗(yàn)引導(dǎo)出來。例如《愛的教育》(艾得蒙多·德·亞米契斯著)、《窗邊的小豆豆》(黑柳徹子著)這些關(guān)乎人的心靈成長(zhǎng)的作品往往具備這方面的作用。

2.分析與重要他人的關(guān)系

教師與重要他人的人際關(guān)系與自我分化、社會(huì)焦慮、心理適應(yīng)、心理健康等都密切相關(guān)，這些關(guān)系特征及其細(xì)節(jié)往往反映了個(gè)體內(nèi)在自我“黑匣子”中的一些內(nèi)容。比如教師與丈夫或妻子中關(guān)系權(quán)利的分配、個(gè)人對(duì)這種權(quán)利分配的態(tài)度；如何選擇這樣的婚姻對(duì)象、這樣的選擇如何滿足個(gè)人的內(nèi)在需要、個(gè)人如何看待這樣的關(guān)系等等完全且系統(tǒng)地反映了一個(gè)人在與人交往中所堅(jiān)持的一種原則和尺度。又如，個(gè)人與特別重要的朋友在相處中是什么樣的狀況，其中包含著的強(qiáng)迫、偏執(zhí)、敵對(duì)、和解、焦慮、情緒不平衡、愉悅等等內(nèi)心感受完整地反映了自己對(duì)待他人的態(tài)度。這個(gè)層次的深入分析不僅可以對(duì)自己演變到今天的“人際態(tài)度”有了更加清晰的認(rèn)識(shí)，而且能夠發(fā)現(xiàn)自己的這種人際態(tài)度在教學(xué)行為中的后果。例如，教師在夫妻關(guān)系和朋友關(guān)系中習(xí)慣于控制型而非民主型的模式可能在教學(xué)中也有類似的體現(xiàn)，而且兩者在具體細(xì)節(jié)上的表現(xiàn)會(huì)有某種程度的一致性和差異性。如果教育活動(dòng)是一種特殊的交往活動(dòng)，那么個(gè)人的自我在交往中起著支配作用，教師與學(xué)生的交往可能在教師與伴侶、父母、孩子、朋友等重要他人的交往中部分地找到“原型”，而這能夠提高教師對(duì)自己教學(xué)行為的預(yù)見性和反思性。

分析與重要他人的關(guān)系的價(jià)值不僅僅體現(xiàn)在師生交往之上，還體現(xiàn)在對(duì)于自我的澄清之上。一個(gè)人與他們的關(guān)系往往側(cè)面地反映了一個(gè)人內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，人與人的交往起到了一個(gè)鏡子的作用，反映了一個(gè)人自我的特征及潛意識(shí)的需要。比如那些對(duì)朋友和戀人的依附程度極高的人，往往在決策中很難保持自己情緒和心理上的獨(dú)立。那些在與人交往中處于被動(dòng)而且非常重視對(duì)方態(tài)度的人，個(gè)人的情緒和行動(dòng)特別容易受到他人及外界變化的影響，表現(xiàn)出一定的情緒化。這些自我分析的內(nèi)容盡管不能作為結(jié)論來處理，但至少對(duì)于消除教師教育行為的隨意性有一定的作用。

3.關(guān)照潛意識(shí)創(chuàng)傷及修復(fù)情況

心理創(chuàng)傷是指異乎尋常的威脅性或?yàn)?zāi)難性心理感受，發(fā)生時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的痛苦，嚴(yán)重的如身受酷刑、恐怖活動(dòng)受害者、被強(qiáng)奸、目睹他人慘死等可能會(huì)導(dǎo)致長(zhǎng)期的精神障礙。但是，對(duì)于某些強(qiáng)烈程度較低的人來說，虐待、長(zhǎng)期的歧視、恐懼的場(chǎng)合、痛苦的經(jīng)歷可能會(huì)導(dǎo)致一些不那么明顯的創(chuàng)傷，可能會(huì)延遲出現(xiàn)或者引發(fā)人格的變化，產(chǎn)生隱性而有持久的影響。對(duì)于教師的自我分析來講，更多的可能是指那些引發(fā)人格變化的創(chuàng)傷，將這些潛意識(shí)中的內(nèi)容重新激活然后通過意識(shí)的作用加以分析和處理，有助于教師的心理健康和自我成長(zhǎng)。對(duì)于個(gè)人潛意識(shí)創(chuàng)傷及修復(fù)情況的分析涉及許多層面的工作：一是引起創(chuàng)傷的事件本身的性質(zhì)，包括如何產(chǎn)生、如何發(fā)展、結(jié)果如何；二是個(gè)人及時(shí)的反應(yīng)，包括身體反應(yīng)、認(rèn)知反應(yīng)、情緒反應(yīng)和行為反應(yīng)；三是個(gè)人長(zhǎng)期以來對(duì)當(dāng)時(shí)感受的一種評(píng)價(jià)；四是個(gè)人隱藏在評(píng)價(jià)中的一種期待；五是這個(gè)評(píng)價(jià)、渴望、期待對(duì)于個(gè)人發(fā)展所產(chǎn)生的影響。

每個(gè)教師對(duì)待創(chuàng)傷的程度不同、修復(fù)的情況不同，產(chǎn)生的影響也不同。創(chuàng)傷在個(gè)人成長(zhǎng)中的影響作用往往有下面幾種：看待自己方式的改變(如自卑、自責(zé)、自暴自棄)；看待世界的方式改變(如失去安全感、信任感)；對(duì)某類事物警覺或避諱；引發(fā)了行為上的變化(如暴躁攻擊、膽小退縮)。我們更多關(guān)注那些記憶清晰的事件對(duì)于我們的影響，而忽視來自被遺忘的創(chuàng)傷記憶碎片對(duì)個(gè)人的影響，而這恰好是教師自我分析需要關(guān)注的方面。

4.分析家庭結(jié)構(gòu)及活動(dòng)方式

家庭結(jié)構(gòu)及活動(dòng)方式在重溫人生的經(jīng)歷與體驗(yàn)、分析與重要他人的關(guān)系會(huì)有所涉及，但介于個(gè)人的品格、習(xí)性、個(gè)人所有情感關(guān)系的品質(zhì)和模式、社會(huì)道德水平、文化潛意識(shí)等因素與家庭結(jié)構(gòu)及活動(dòng)方式的密切關(guān)系，有必要將其作為一個(gè)獨(dú)立的分析方面。結(jié)構(gòu)派家庭治療理論就特別強(qiáng)調(diào)家庭與個(gè)人心理之間的關(guān)系，對(duì)家庭的分析框架有很強(qiáng)的啟發(fā)意義。通常的家庭結(jié)構(gòu)分析包括：畫出家庭結(jié)構(gòu)圖；探討家庭的互動(dòng)方式(結(jié)構(gòu)、亞系統(tǒng)、界限)是怎樣的；分析家庭中的每個(gè)人存在什么問題；思考家庭問題帶來的影響是什么。家庭結(jié)構(gòu)作為一個(gè)抽象的概念，結(jié)構(gòu)派家庭治療理論提出了一些行之有效的方法：如通過觀察成員之間的互動(dòng)去發(fā)現(xiàn)結(jié)果，一些常見的互動(dòng)形式如下：妻子啰嗦—丈夫逃避—妻子更啰嗦—丈夫更逃避……母親嚴(yán)格，子女松散；母親干凈，子女邋遢等等。又比如抓住一些關(guān)鍵的階段，結(jié)構(gòu)會(huì)發(fā)生某些變化(如第一個(gè)孩子出生之后)，通過變化去把握家庭結(jié)構(gòu)。在不同的結(jié)構(gòu)中，人與人之間的分工、對(duì)話方式、沖突的協(xié)調(diào)等各不相同，教師從自己家庭中所擔(dān)任的角色以及對(duì)于自身的評(píng)價(jià)可以鮮明體現(xiàn)他的內(nèi)在自我。

作為成年人的教師可能經(jīng)歷了不同的家庭結(jié)構(gòu)，或者說這種家庭結(jié)構(gòu)隨著年齡的變化而變化，因此應(yīng)該從歷史變化中去參與自我分析。這些分析可以涉及特殊的家庭結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)習(xí)不同的角色、學(xué)習(xí)不同的技能、擁有不同的權(quán)利、形成個(gè)人性格、保證個(gè)體自我分化等多個(gè)角度，也應(yīng)該涉及夫妻亞系統(tǒng)、父子亞系統(tǒng)、母子亞系統(tǒng)、兄弟姐妹亞系統(tǒng)等不同的層級(jí)。實(shí)際上，家庭和班級(jí)雖然差別很大，但從教師個(gè)人控制的角度仍然在潛意識(shí)中存在比較多的遷移，因此這部分的自我分析可能對(duì)教師的班級(jí)管理以及課堂中對(duì)班級(jí)的控制有一定的價(jià)值。

5.分析自身對(duì)人性基本問題的理解

教學(xué)的教育性原則被普遍接受，教師教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生思想觀念上的顯性影響在教育研究和教育實(shí)踐中都引起了廣泛關(guān)注；但是，教師在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生思想觀念上所發(fā)生的隱性影響被忽視。通過教師分析自身對(duì)人性基本問題的理解有助于教師自我的澄清并在此基礎(chǔ)上關(guān)注教師本人對(duì)學(xué)生思想教育的潛在影響。人本主義從需要的角度研究人性，馬斯洛理論把需求分成生理需求(Physiological needs)、安全需求(Safety needs)、愛和歸屬感(Love and belonging，亦稱為社交需求)、尊重(Esteem)和自我實(shí)現(xiàn)(Self-actualization)5類，教師對(duì)于每種需要的理解、對(duì)于每種需要的重要性的認(rèn)識(shí)以及對(duì)于每種需要滿足方式的認(rèn)識(shí)代表了一位教師對(duì)于人性基本問題的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)，也大體勾勒出一位教師自我的圖景。在心理學(xué)學(xué)者眼中，人性的問題還可以包括許多重大的主題，比如安全與恐懼感、生與死、本能與欲望、危機(jī)、愛與恨、分離與聯(lián)結(jié)、完美感、罪惡感等等。

其實(shí)，我們提倡提高教師的人文素養(yǎng)，本質(zhì)上就是提高教師對(duì)于人性問題的認(rèn)識(shí)水平，閱讀是一個(gè)重要的方式，也往往是一種間接的方式，而自我分析則是一種相對(duì)直接的方式，通過這樣一個(gè)長(zhǎng)期的過程(也可以與閱讀、學(xué)習(xí)、討論結(jié)合起來)，會(huì)將我們以前無法處理和難以處理的觀念問題加以澄清。

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.020

2015-09-14

湖北省高等學(xué)校人文社科重點(diǎn)研究基地立項(xiàng)課題(jsjy201307)；華中師范大學(xué)優(yōu)秀博士學(xué)位論文資助項(xiàng)目(2013YBZD02)。

肖凱(1986-)，男，湖北武漢人，博士。

G451.2

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1002-1477(2015)11-0078-05