論語文課堂教學表現力

柏章發

(貴州省都勻一中，貴州 都勻 558000)

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論語文課堂教學表現力

柏章發

(貴州省都勻一中，貴州 都勻 558000)

摘要：教學表現力是指教師圍繞“三維目標”，根據自己對教學內容的覺解及其教學手段的嫻熟運用，輕松調動學生的積極情感，充分發揮學生主觀能動作用，有效激發學生創造性地獲取知識，并使之智慧得以增長的教學技巧的表現。語文課堂教學表現力主要表現在：聚氣；彰顯教學風骨；有我與無我之境界；虛與實結合。

關鍵詞：教學表現力；教學氣；教學風骨；境界；有我與無我

教學，是教師與學生在一定的時空通過雙方交流、傾聽、闡釋等方式對知識的覺解及吸收，并使學生智慧得以增長的特殊活動。相同的教學內容，相同的教學時間，同一水平、同一層次的教學對象，對于不同的施教者，有的輕輕松松地獲得滿意的教學效果，有的則事倍而功半，為什么？這與教師的課堂教學表現力有很大的關系。何謂課堂教學表現力？表現力，本是文藝理論術語，亦稱藝術表現能力，是文藝家借助于一定的藝術形式和藝術手法表現文藝作品所達到的程度。據此，文章認為，教學表現力，就是指教師圍繞“三維目標”，根據自己對教學內容的覺解及其教學手段的嫻熟運用，輕松調動學生的積極情感，充分發揮學生主觀能動作用，有效激發學生創造性地獲取知識，并使其智慧得以增長的教學技巧的表現。語文教師應具有怎樣的課堂教學表現力？

一、氣之動物，物之感人

在先秦哲學觀念里，“氣”指某種構成生命，產生活力，體現為精神的抽象物，無形卻無所不在。古人認為，天地開辟之前世界本是一片混沌元氣，天地萬物因混沌而生，由元氣構成。“精氣為物。”[1]

課貴在有“氣”。好課之中，氤氳之氣，課堂融融，氣勢磅礴；妙設導語，點燃激情；師生互動，民主交往；合作學習，思維碰撞；熏陶漸染，情景相生。語文課堂中的“氣”，指師與生、生與生在交往過程中所形成的“此中有真意，欲辨已忘言”的氣氛和情調。一堂好課所要培養的不只是擁有知識技能和科學素養的人，應是培養馬克思所說的“完整的人”、“全面的人”。“以人為本”為基本理念，不斷探討課堂教學，科學而藝術地捕捉教學細節，改變教學行為，引導學生學會生活、學會做人。聚“氣”的語文課堂，不是抽象枯燥的文字表述，而是展現著漢字的無窮韻味；教者有著不溫不火的氣質，娓娓道來，語言詼諧幽默，將枯燥深奧之理，講得通俗易懂，趣味無窮，氣蕩腸回。

1.講究導課藝術，引領學生登堂入室

好的導課如同橋梁，聯系著舊課和新課；如同序幕，預示著后面的高潮和結局；如同路標，引導著學生的思維方向。可以說，導課乃是整個課堂教學的“準備動作”，為師生即將進行的思維活動作好心理準備。教師精心設計的導課環節，可以起到先聲奪人的效果，為整堂課的進行打好基礎。好的開頭是師生間建立感情的第一座橋梁，可為整堂課的展開定下基調。教學中的導入環節，是教師在課堂教學起始環節中采用恰當的教學手段和教學方式，向學生引入新知識，使學生迅速進入新課學習狀態的活動方式。于漪老師在講解每篇課文之前都要精心設計導語，為學生創設出一定的學習情境，她教學《茶花賦》時，設計這樣的導語：

這篇散文是一首歌頌偉大祖國的贊歌。祖國，一提起這神圣的字眼，崇敬、熱愛、自豪這些美好的感情就會充盈著我們的胸間。我們偉大的祖國有五千年的古老文明史，有九百六十萬平方公里的遼闊土地，有許多令人神往的名山大川，還有勤勞勇敢的各族人民……

這一導語很自然地激起學生感情的波瀾。接著她又引導學生背誦一些贊頌祖國壯麗山河的詩詞，進一步激發學生對祖國的贊美和熱愛之情。在這樣的情境中再來組織學生學習《茶花賦》，就很容易引起學生在感情上的共鳴，可以更好地領會課文的內容和作者在文中所表達的思想感情。

2.追求生動形象的教學語言，點燃學生學習的熱情

生動形象的教學語言，猶如豐富的礦場中閃爍的顆顆耀眼珍珠，光彩熠熠，讓人聽起來恰似久旱逢甘露，宛若品味塵封千年之美酒。教學中，教師用豐富而新穎的內容吸引學生，用形式多樣的手段打開學生心扉，通過提問把學生引領進廣闊的語文世界。作為語文教師，教學語言是學生學習語言的鮮活典范，是學習現代漢語的典型參照，是學生耳濡目染模仿的標尺。教師通過自身的語言形象，詮釋和證明著祖國語言之美，以現實的語言行為，現身說法，告訴學生：什么樣的語言是標準語言，是規范、通暢、得體的語言，以維護祖國語言文字的純潔和健康。因此，語文教師的教學語言要善于激趣、巧于啟發、深于傳情、工于表達，便于學生接受，形成教學語言的魅力：音美以感耳——具有吸引力；意美以感心——具有穿透力；形美以感目——具有凝聚力；情美以動人——具有感染力。

如果每一堂課都精心設計，詞句華美、色彩斑斕、妙語連珠、情真意切，給人以美的享受和人生的啟迪，那么課之氣就會充盈于課堂的每個角落。“教師的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”[2](P78)馬卡連柯也說：“同樣的教學方法，因為語言不同就可能相差二十倍。”[3](P121)生動形象的教學語言能產生與課堂教學相匹配的氣場，從而激發學生學習的興趣和動機，點燃學生學習的熱情，強化學生對新知識吸收，提高學生對新知識的理解能力。

語文教學活動充溢著濃郁的情感色彩，因而教師應深究文章、細研課文，從教材結構整理、意境渲染中發掘教學深情，在靈魂深處與作者情懷相融，領會文中感人形象。沒有激情的課將是死水一潭，冰山一座。教師要運用情感、語言、動作，使之與教學內容相融合，使課堂氣氛形成一個廣闊的心理場，從而作用于學生的心理，使學生以飽滿的情感能動地投入學習活動中。“沒有一條詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發展。”[4](P153)生動形象的教學語言主要表征為：聲音和諧悅耳，猶如“間關鶯語花底滑”；聲調有高有低，恰似“大珠小珠落玉盤”。如果教師的聲音讓學生感到如沐春風般心曠神怡，那么學生自然就會被吸引，自然而然進入“細雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”之佳境。如果教師不重視加強語言修養，課堂語言比較生硬，語粗氣重、平板冷淡、少情寡味的話，則很難調動學生的學習積極性。因此，教師必須加強語言修養，注意揣摩語言技巧，運用語氣、語調、節奏等，增強課堂教學的表現力。如，教學朱自清散文名篇《荷塘夜色》第四段時，筆者為學生描繪一幅荷葉亭亭、荷花艷艷、荷香裊裊的畫面：月光輕淡，就像“籠著輕紗的夢”；荷葉田田，恰似裙裾舒展；簇簇荷花，猶如明星閃爍；朵朵荷苞，宛若少女羞澀；荷香縷縷，仿佛歌聲飄遠；微風吹葉，好比閃電傳遞過去。依據教材，勾勒月光、荷葉、荷花、荷香、微風、流水等景物，使學生仿佛置身于月光下荷塘的景色之中，從視覺、嗅覺、聽覺等方面領略這段文字的景美和情操美。

3.幽默詼諧的教學風格

“我一直認為，教育家最主要，也是第一位的助手是幽默。”[5]幽默是趣味語言的一種，也是一種教育藝術。幽默詼諧的語言可以增加課堂教學的趣味，使學生在看似說笑打趣中進行嚴肅認真的思考，從中受到啟迪，受到教育。因而有人說：“幽默，是表達的調料，可以讓人覺得醇香撲鼻、雋永甜美。”幽默具有神奇的魅力，可以使愁眉緊鎖的人笑逐顏開，使淚水盈眶的人破涕為笑。教學中，教師應善于把相聲、戲劇中的幽默藝術帶入課堂，不露聲色地加以點撥，讓學生在笑聲中獲取知識，激發情趣。著名特級教師錢夢龍教學《故鄉》這篇課文時，有一個精彩的片段：

師：碗碟是楊二嫂在灰堆里發現的。她說是誰放的？至于誰放的碗碟，我們不知道。她說是誰放的？

生：(一齊)閏土。

師：閏土會不會放？

生：(部分)不會！

師：怎么知道閏土不會放？

生：因為母親讓他挑東西，他只挑了幾件東西：兩條長桌，四個椅子，一副香爐和燭臺，一桿抬秤，還有草灰。他沒有必要藏碗碟。

師：對！如果閏土要碗碟的話，他可以挑嘛。這些碗碟究竟是誰藏的，這是一個歷史懸案，誰也搞不清楚。總之，楊二嫂以為發現了一些碗碟，是立了大功，便拿了狗氣殺。

(學生大笑)

這段教學語言的最大特點便是教師用語的詼諧幽默。這種詼諧幽默、機巧睿智的個性化語言，其外表特征是引學生發笑，而其本質特征則是激發學生的學習興趣，進而使之形成一種主動積極的學習狀態。因此，巧妙詼諧的教學風格，有助于學生對其所學知識的理解和記憶，其效果遠勝于告訴學生現成的結論。

二、結言端直，意氣駿爽

劉勰提倡文章要有風骨。“結言端直， 則文骨成焉；意氣駿爽，則文風清焉”。[6]端直的言辭與駿爽的意氣結合，形成格調勁健和藝術感染力強的“風骨”。如果把文藝創作中的“風骨理論”運用于語文課堂教學，那么，課堂教學中的“風”應是由教學內容對于教學形式的統領作用所產生的課堂感染力。而“骨”則是由教學藝術對于教學內容的表現作用所產生的藝術張力。那么，怎樣的語文課堂才稱得上有風骨？

1.形神兼備

“人法地，地法天，天法道，道法自然。”[8]語文教學之道，同樣也要道法自然，衍化開來，即形、神與境的和諧美。為創造出形神兼備的完美藝術品，需要寫形與傳神。寫形是對客觀事物外在形式的摹寫；傳神是對客觀事物內在本質的揭示。寫形要靠對外界事物的準確體察和對審美對象的熟練把握；傳神則要靠直覺的穿透力、豐富的聯想力和能動的創造性思維能力。所謂的“形神兼備的語文課堂”指的是語文教師調用全部所知，充分開創并利用多種知識傳授方式、多種有益于開啟學生心智的手段和多種探究獲取知識的組織活動，從而使學生在一種輕松和諧的課堂氛圍中充分掌握課堂之所學。本真的課堂教學具有一種外在的結構關系和內在的意蘊,因而“形”與“神”之間存在著密不可分的聯系。所謂“形”是在教學過程中,在教師的引導培養下的一種思維模式;“神”表現為貫穿在課堂教學過程中的一種情感和認知能力。在語文課堂教學中，“形”與“神”應該是一種完美的結合。在實際教學過程中，針對不同文體的特點，抓住文體中一兩個問題組織教學，就容易給課堂教學開辟新的天地。如，筆者選取《故都的秋》、《滕王閣序》、《春江花月夜》等名篇，從新的視角解讀不同文體的閱讀和寫作，這些探索是多方面的(形散)，而實質上都是為閱讀寫作服務的，為語文的教學服務(神聚)。這就是語文教學中的“形散神聚法”。

2.收放自如

放，對語文教學來說，就是最大限度地引發學生追求知識的內驅力，增強學生在獲取知識過程中的自主性，讓學生在分折理解與掌握知識的過程中，深深地走出自己的心理軌跡。“將能而君不御者勝。”[7]意思是領導者要充分放權，不要對被領導者不放心，要敢于放手。這一戰術用于語文教學就是：敢于讓學生自主發展，“我的課堂我做主”——聽什么和不聽什么、讀什么和不讀什么、寫什么和不寫什么由學生決定，不可“教你沒商量”。斯賓塞曾經說過：“硬塞知識的辦法經常引起人對書籍的厭惡；這樣就無法使人得到合理的教育所培養的那種自學能力，反而會使這種能力不斷地退步。”[8](P148)因此，教師要相信學生，大膽地放手，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。只有這樣，才能有利于學生牢固地掌握知識，靈活地運用知識，并最終提高他們的語文能力。特級教師肖培東教學《金岳霖先生》一文時，課堂上，肖老師的“放”，有的體現在設疑激趣方面，如，“同學們，你們有沒有想過，作者為什么要好好地寫一寫金岳霖先生？”這一問題很能激發學生的閱讀與思考興趣；有的是話題展開，對于培養學生多向性思維有很大的幫助；有的是追問求解，如，針對學生的研讀體驗——“從他養了一只很大的斗雞，一個人吃飯，也和別的孩子一起去玩，說明他的生活很孤獨”，肖老師進行了持續的追問，從而挖掘出孤獨背后的諸多深層內涵。這樣，教學內容才拓得開。

當然，課堂教學中的“放”，不是“放羊”，而是有教師引領羊群向著水草豐茂的地方行進。

所謂收，就是指在學生獨立地思考、分析、理解的基礎上，教師對有關問題進行必要的歸納和綜合，使學生獲得的新知識明確化、系統化、完整化。在師生對話的過程中，教師應具有敏銳的洞察力，對學生的閱讀體驗，能在極短的時間內作出積極的響應，或糾正，或補充，或小結，或過渡，可謂洞若觀火。對于偏離教學主線的“擦邊球”，甚至是遠離文本核心價值的“任意球” ，教師要以及時的“收”來糾正和牽引；對于學生研讀文本時的“淺”和“窄”， 教師用及時的“收”來拓展和提升。

一堂成功的語文課，在教師的主導作用方面，表現為引導得法，既放得開，又收得攏，即收放自如；在學生的主體作用上，則表現為目標明確、思維活躍、新舊知識與經驗能融會貫通，學有所得。如，于漪老師教《茶花賦》時，這樣收束：

祖國如此偉大，人民精神如此高尚，一朵茶花能容得下嗎？能給人以啟發、深思嗎？

作者運用豐富的想象，進行巧妙的藝術構思，不斷開闊讀者的視野，由情入手，而景，而人，而理，水乳交融。從茶花的美姿和飽蘊春色，我們看到祖國的青春健美，欣欣向榮；從茶花栽培者的身上，我們感到創業之艱難，任重而道遠，從茶花的含露乍開，形似新生一代鮮紅的臉，我們對未來充滿著無限希望。

這樣的結尾歸納了文本的重點內容，化解了文本，將知識進行了小結，深化了學生對文本主題的理解。

教學中的“放”與“收”是辯證統一、相輔相成的。“放”是“收”的前提和基礎，沒有學生充分的課堂活動，就不可能有教師水到渠成的“收” ; “收”也是“放”的延展與歸宿，缺失了凝練有效的“收” , “放”就顯得散漫而隨意，其結果必然是熱鬧而低效的。

三、有我與無我相融

王國維：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩；無我之境，以物觀物，故不知何者為我？何者為物。”[9]王國維所說的“我”與“物”的關系可類比“教”與“學”的關系，以之形容課堂，則亦有“有我之境”與“無我之境”之分。教師在教與學的矛盾統一體中處于主導地位，由于中學生的理解與認知能力有限，學生對于作品意義的把握還需要教師的引導。教師對于作品的解讀，通過各種手段啟發誘導，使學生領悟到作品的意義與境界。

有教之境，是教學過程中師生雙方在正確的教學原則、藝術的課堂處理、遵循認知規律有機結合過程中產生的和諧共振，并形成一種積極、生動 、完滿的教學氛圍。此時，教者以教導學，以教促學，寓教于學，具有強主導性；學者以學助教，以學激教，寓學于教，具有強主體性。教師對于作品的解讀，通過各種手段啟發誘導，使學生領悟到作品的意義與境界。如，一位教師在教學史鐵生散文名篇《我與地壇》這篇課文時，由作者對于母親深切的懷念入手，像剝春筍一樣，層層深入，超越母愛的主題，引導學生領悟“好好活著”的重要意義。由于教師杰出的誘導才能與嫻熟的教學技藝，學生的心靈無不受到強烈震撼，師生從而共同演繹一堂經典語文示范課。“以我觀物，故物皆著我之色彩”，以教師引導學生、主導課堂，皆染上教師的個性色彩。高明的教師就像是導演，激發、提升學生對文本與人生境界的覺解。與其說學生受到極大教育，不若說是教師的傾情演出。“有我之境”的課堂，教師的情緒感染著學生，“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去。”教師的情緒感染著學生，陶醉著學生，凈化著學生，此皆有我之課堂。

如果說“有教之境”的教學，教師就像一位優秀的導游，把人帶到奇麗的風景中，使巧語妙思隨之手指足引次第而至，學生于意趣盎然之中將妙處逐一接受，化為已有，或如入寶山，俯拾金玉珠寶，能夠取而為我所用的話，那么，無教之境，乃是教的藝術與學的藝術合二為一后所產生的強烈共感，一切傳導和接受都顯得自然而然，從而共同形成一種最理想化的教學境界。“無我之境”，既體現在教師備課的指導思想是為了學生如何學得好，讓學生有實實在在的收獲方面，也體現在教師發掘出學生的創造力方面。語文新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調培養學生主動進行探究性學習的能力。“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”[10]“無我之境”的教學將課堂還給學生，引導學生主動獲得知識與能力，重點在于培養學生自主創新精神。如，教學《鴻門宴》這篇課文，筆者打破以往“背景介紹——翻譯——基礎知識歸納——分析文本”這一千篇一律的閱讀教學模式，把學習主動權教給學生，以小組為單位，把文本改成課本劇。學生在探究性學習中，不僅把握了故事的基本結構與技巧，也初步領悟到其基本模式與改編思路，“從而創編出屬于自己的鴻門宴的故事”。“無我之境”的教學也“隨物賦形”，任由學生的天性展開，“常行于所當行,常止于不可不止”,充分尊重學生的主體個性。

“無我之教”就是教師主觀上不以顯示自己的學識為目的，不以博取學生的佩服之心為動機。首先，語文課要教出并讓學生體會到語文課的意境美、人格美。其次，語文課堂上要彌漫著一種其樂融融的氛圍。語文是一門感性的學科，許多時候需要一種感應，一種心靈上的溝通和交流。教師教得神采飛揚，學生學得興致高漲，教師、學生、教材、教法、教學環境之間融為一體。此時此刻，整個課堂彌漫著馨香的“語文味”。再次，教師要教出自己的個性之美。教師要教出自己的教學個性，要根據自己對文本的理解，或者說要教出自己對文本的獨特理解。“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極富有創意性地建構文本意義。應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作品的理解。”[12]如，教學《項鏈》這篇課文，筆者首先將本作品放入作家創作的整體背景之下，引入莫泊桑的創作觀和18世紀的婦女觀，激發學生對馬蒂爾德的“變”意義的探討，思考文學作為人學的永恒意義。在主題辨析環節中，將學生主張的小說主題與名家的論斷一起呈現，在更深的層面上回歸人物和主題的探究。這樣完成對女主人公馬蒂爾德飽滿形象的深度理解。

四、虛實互藏，兩在不測

虛實是中國文藝理論中具有鮮明民族特色的審美范疇。《孫子兵法》即從老子觀點“有無相生”演化出“虛實相生”，[7]“虛實互補”的這一觀點，使這兩對相應的矛盾概念表達的哲理內容更具體化、明朗化，從不同側面說明事物的關系性質及變化規律。

新課程背景下的語文課堂教學，在多重對話中，主體的生命激情和體驗不斷地被喚醒，進而投射到相關的客體之中，教師、學生、文本時而主體，時而客體；時而沉默，時而活躍，虛虛實實，相互生發，于是課堂成了超越現實的審美之境。 “人言繪雪者，不能繪其清；繪月者，不能繪其明；繪花者，不能繪其馨；繪人者，不能繪其情。此數者虛，不可以形求也。”[11]“實者逼肖”并非照搬生活，而是對生活進行選擇、提煉、加工和集中，使“虛者自出”。由此推之，語文教學中對空白點、不確定點的把握，必須和“實點”、“明確點”結合起來；讓學生進入寧靜的狀態，讓學生帶著思考步入問題情境，激發審美情趣。語文教學中，過分的“實”會使學習者成為“錄像機”，學習者的創造性空間一旦讓教師來填補，那么，他們的創造性火花就被熄滅，學生思維必然單一而不多維、單向而不發散、僵化而不靈活。帕克·帕爾默認為：“把教學縮減為純智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；把教學縮減為純情感的，它就成了自我陶醉；把教學縮減為純精神的，它就喪失了現實世界之根基。”[12]因此，語文課堂教學應正確處理好“虛”與“實” 的關系，這是增強課堂教學表現力所不可缺少的因子。如《游褒禪山記》作者在寫景中所寄托的難以排遣的抑郁憂傷之情，是千年以后的兒童難以把握的。面對這樣一篇情景交融的優美散文，在教學時，應當調動學生主動積極的思維和情感活動，去探究、品味、體驗和感悟，這是“虛”。在具體的教學實踐中，尋找適合文言文閱讀教學的較為詩意而又不失本真的手法，架起學生與文本間的橋梁，縮短歷史與現實的距離，拉近學生與文本的距離，讓文言文的魅力穿越千年的歷史塵埃，讓文言文的認識、教化、美感享受等功能發揮到極致。這就是課堂教學表現出來的“實”。

總之，語文課堂教學表現力彰顯著教師的學科修養、人文氣質、教育情懷和教學機智，教師的學科修養、人文氣質、教育情懷和教學機智構成了教師的課堂教學表現力，語文教師應當不斷加強學科修養、提升人文氣質、培養教育情懷和教學機智。

參考文獻：

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[11] 鄒一桂.小山畫譜[Z].濟南：山東畫報出版社，2001.

[12] [美]帕克·帕爾默．教學勇氣[M]．沈桂芳，金洪芹，譯.上海：華東師范大學出版社,2005.

On the Chinese Classroom Teaching Performance

BAI Zhangfa

(Guizhou province Tuyun High School, Duyun Guizhou 558000)

Abstract:Teaching performance refers to teachers around the “three-dimensional target”, according to their own understanding of teaching contents and teaching methods skillfully, easy to mobilize the students’ positive emotion, give full play to students’ subjective initiative, stimulate students’ creative access to knowledge, wisdom and benefit to the growth performance of teaching skills. The Chinese classroom teaching performance mainly displays in: poly gas, to highlight the teaching style, I am with no my realm, theoretical and practical combination.

Key words:teaching performance， teaching teaching， character realm， I and no me

作者簡介：柏章發，布依族，貴州黔南人，貴州省都勻一中高級教師，主要從事中學語文教學研究。