讓學生思維深入文本內核

江蘇鹽城市毓龍路實驗學校小學部（224001） 顧紅艷

讓學生思維深入文本內核

江蘇鹽城市毓龍路實驗學校小學部（224001） 顧紅艷

閱讀教學需要深入研讀文本，引導學生展開多維度思考，建立閱讀認知體系，實現學生思維能力的有效發展。在教學中，教師要注意追索童質、啟動多元對話、激活學生思維，幫助學生走進文本內容核心，喚醒學生無限遐想，以全面提高學生的語文學習能力。

閱讀教學 文本解讀 思維

教材文本是語文閱讀教學的重要載體。新課改要求語文課堂教學要凸顯學生的學習主體地位。如果教師放手讓學生自主閱讀，由于閱讀能力較低，學生就很難對文本進行透徹的解讀。因此，教師要根據學生實際學力進行適當引導，通過對文本深入淺出的解析，啟動多維對話，激活學生閱讀思維，讓學生走進文本核心，在領略文本內質美的同時，形成閱讀認知，實現學生思維能力的有效發展。

一、追索童質，引導學生認知定位

在閱讀教學中，由于閱讀經驗的固化，影響學生自主閱讀能力的發展。小學生認知有自身特點，而目前的文本解讀大多被成人化了。在課堂上，學生不能說真話、說實話。他們常常被教師強拉硬扯到統一的格式中，對文本展開所謂的標準化解讀。這樣勢必對學生的閱讀熱情造成挫傷。學生眼中的文本帶有濃重的童質味道，我們不應該對其思維進行干擾，要尊重學生的本真訴求。無論學生對文本的閱讀感知有多么稚嫩，但都是學生真情的反映，不要給其進行過度的裝飾。教師需要做的是促進學生和文本思維的對接，為學生閱讀興趣提升發揮助力作用。

在學習《但愿人長久》時，教師先讓學生自主閱讀文本，然后給出討論話題：讀了課文之后，你是否有詩人同樣的情感體驗？學生展開分組討論，紛紛發表自己的見解。討論結束后，教師讓學生自由發言，并鼓勵學生想說什么就說什么。有一個學生說：“這蘇軾也太瞎想了，他不懷念父母，不思念妻子，也不想念孩子，居然這樣思念自己的兄弟。我真有點不信。”另一個學生反駁道：“蘇軾只有兄弟，這樣寫是沒有錯的。”學生的發言很有個性，教師及時給予積極的評價。教師讓學生暢所欲言，這對保護學生本真想法有重要的作用。表面上看，學生說的與文本沒有太緊密的關系，其實學生認知早已在文本中定位，并逐漸拓寬空間，形成個性認知體系。

二、啟動對話，走進文本內容核心

閱讀教學是語文教學的重要組成部分。為提升學生文本閱讀的感知能力，教師要注意調動課堂一切積極因素，展開多維對話活動。在生生互動、師生互動、生本互動中，教師要發揮主導作用。生生互動，教師要負責集體組織和發動工作，設計互動話題，提示文本解讀要領；師生互動，教師要提出思考問題，掌握互動方向，誘發學生思維；生本互動，教師要利用多種媒體手段創設閱讀情境，引導學生走進文本內容核心。對話互動符合新課改精神，體現閱讀教學的基本規律，為學生閱讀能力的提升助力。

在學習《泉城》時，教師提出互動話題：“泉城七十二泉各具特色，你最喜歡哪一個呢？說說你喜歡的理由，并擬出一個比喻句表達你的喜歡之情。”有的學生說：“我最喜歡珍珠泉。泉水特別清澈，像珍珠一樣涌出。我把珍珠泉比作吹泡泡的小頑童，總會給人帶來喜悅。”這時，教師也參與其中，說：“我最喜歡趵突泉……”在教師帶領下，課堂討論高效而和諧。教師的巧妙引導使學生在不知不覺中走進文本內容核心。這樣的閱讀富有詩意，具有多元性。

三、激活思維，喚醒學生多維想象

引導學生走進文本，對文本形成個性感知，這是文本閱讀教學的基本要求。文本內涵豐富、外延寬廣，教師不能要求學生全部掌握。在閱讀具體文本時，學生會產生一些超出教學預設的獨特感知，這是學生創新閱讀成果的體現。教師要鼓勵學生展開自主閱讀，大膽想象，以文本為基本范本，生發更多文本之外的閱讀認知，實現文本閱讀的自然升級。學生的多維想象，是學生文本閱讀的最重要成果。對這些成果進行課堂展示，不僅能夠激勵學生繼續深入思考，也能夠給其他學生帶來啟迪，讓更多的學生對文本進行全面的思考。

學習《九色鹿》時，在閱讀文本故事后，教師讓學生根據自己的理解，給這個故事寫續集。學生聽說要編故事續集，都非常興奮。教師提示：“九色鹿、調達、國王這幾個人物都有自己的個性。寫續集時，要將這些人物進行合理安排。”一個學生這樣寫：“九色鹿自由自在地在森林中生活，那調達懷恨九色鹿，想盡辦法給九色鹿制造麻煩。有一次，調達挖了一個很深的陷阱，想引九色鹿到陷阱邊。忽然起了一陣狂風，將調達刮落到陷阱里。后來，國王知道了調達的惡行，就下令將調達發配充軍了。”

在閱讀教學中，讓學生透徹閱讀文本，這是閱讀教學的最基本要求。教師要注意對學生閱讀基礎進行多維研究，針對學生閱讀特點制定引導路線，幫助學生一步步走進文本意境中，獲得深度感知，實現文本生本的思維融合。這對提升學生的閱讀品質有重要的促進作用。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）31-028