閱讀教學不要“公式化”

江蘇揚州市江都區仙女鎮中心小學教育集團花園校區（225200） 殷 東

閱讀教學不要“公式化”

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閱讀是語文教學的重要組成部分。在閱讀教學中，教師在閱讀設計、引導、評價時，要注意剔除格式化、教條化、標準化的不良傾向。這是閱讀教學需要面對的共性問題。只有這樣，才能遵循學生學習的規律，才能有效地提高學生的語文素養。

閱讀教學 公式化 效率

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對培養學生閱讀能力提出明確要求：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。”因此，在教學設計時，要提倡多元化、自由化，要注意學生語感的培養和理解能力的提升，要注重學生閱讀體驗的真實性、深刻性。閱讀教學的實質是培養學生整體語文素養，任何固化的教學都是違背學生學習規律的。

一、閱讀設計，剔除格式化

閱讀教學并沒有統一要求，但教師在具體操作時，往往會受到眾多教學設計的影響，很容易形成固化認知。在設計時，一些教師會將識字（音、形、義）、詞語、句式、修辭、結構、表達、寫作特色等內容悉數安排到位。表面上看，這是最大地利用了閱讀教學資源，其實是一種新的教學固化思想在作祟。閱讀教學意在培養學生語用能力。小學生語言基礎較差，應該側重語感的教學。在設計時，要為學生提供更多自由閱讀的機會，讓學生自主閱讀，獲得閱讀體驗，形成閱讀感知。同時，不同文體、不同內容的文本，有明顯的個體特征。閱讀中，學生能夠抓住突出的特征，這才是閱讀教學的要義所在。

在學習《師恩難忘》時，一位教師是這樣設計的：回憶導入課堂教學之后，學生初讀課文，并自行解決字詞；給課文分段，概括段意；進入精讀賞析階段。精讀第一、二段時，先讓學生自主讀課文，找出田老師最讓人佩服的地方；再小組討論：田老師是怎樣上課的，他講了什么故事；最后讓學生復述這部分內容。很顯然，這是一般閱讀教學的思路，從初讀到品讀，從字詞到語意，幾乎對所有語言現象都要進行一番梳理。這樣的教學設計無疑屬于格式化操作。教師根本不去考慮文體特征和文意差異，不考慮文本的獨特性，不給學生閱讀的自由，學生思維被固化，閱讀的效果自然無從談起。

二、閱讀引導，避免教條化

小學生閱讀能力有限，而且個體差異大，教師適時進行閱讀引導是必要的。在實際操作時，有些教師很容易陷入教條主義的思維窠臼中，不能對學生閱讀習慣、思維基礎進行分析，并及時調整，致使教學效率低。如釋詞，教師會利用工具書對詞語進行解讀，并要求學生也要這樣學習。這樣要求太過教條。如果是考試，學生如何查找工具書呢？其實，每一個詞的意思都不是固定不變的，需要放到具體語境中才能確定其意義。只有讓學生理解這一點，才是科學的閱讀引導之法。

如，《推敲》一文講的是一個推敲字詞的故事，情節非常生動。學生閱讀這樣的文本自然是興趣盎然。為提升學生的閱讀熱情，教師不僅利于多媒體展示一組月夜圖，還出示一首《題李凝幽居》詩：“閑居少鄰并，草徑入荒園。鳥宿池邊樹，僧敲月下門。過橋分野色，移石動云根。暫去還來此，幽期不負言。”讓學生結合圖畫和詩來學習《推敲》一文，并說說閱讀感受和收獲。學生的學習興趣被點燃，他們展開熱烈的討論。這個閱讀引導是比較成功的。學生閱讀自主性很強，獲得的閱讀感受是真實的，閱讀體驗是深刻的。

三、閱讀評價，摒棄標準化

閱讀評價是閱讀教學的最終環節，也是問題比較集中的地方。教師喜歡用“標準答案”評價學生的閱讀表現，這已經成為人們特別關注的問題。不僅如此，很多教師還會有自己的標準：有些教師喜歡“豐滿”，字數越多越好；有的教師喜歡條理，分成若干條就顯得高深。這些“標準”并非一無是處，但這不應該成為推而廣之的方法。字數多可以多得分，抄原文也能夠多得分，這不是閱讀教學的要旨。它一旦成為閱讀教學的必然選擇，那結果當然是可悲的。

在學習《黃山奇松》時，教師給出閱讀思考問題：“黃山被譽為＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。黃山‘四絕’是指＿＿＿＿＿＿＿＿＿，你最喜愛的是＿＿＿＿＿＿＿＿＿”學生根據課文內容來填寫，非常順利。但有一個學生最后一個空填寫的是“云海”。教師給這個答案畫上大大的紅叉號。學生對此憤憤不平：我就喜歡云海，為什么就算錯呢？很明顯，教師的評價太過機械，用文本內容做“標準”本來就不合理。這樣閱讀評價不僅不能訓練學生語感，還會給學生的情感造成傷害。

小學生閱讀基礎比較薄弱，教師在教學中要充分考慮學生的實際，制定切實可行的教學策略，多元啟動學生閱讀思維，循序漸進式地提升學生的語感和理解能力，切不可用公式化、標準化等條條框框來限制學生的思維。否則，容易形成閱讀教學中的“八股”，對培養學生的閱讀能力極為不利。這應該引起語文教師的注意。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）31-030